Studybot answer

Question asked by: lobkedj - 2 years ago

Question

Maak een oefenexamen van de volgende tekst: DEEL 3 VAN DOEL NAAR KWALITEITSVOL AANBOD
Nu we weten hoe we doelstellingen en beginsituatie op elkaar kunnen afstemmen is het tijd voor een volgende stap in ons voorbereidingsproces: het ontwerpen van een onderwijsleersituatie.
Het ontwikkelen van een onderwijsleersituatie of aanbod houdt in dat de leerkracht stilstaat bij de verschillende manier(en) om de afstand tussen de beginsituatie en de doelstellingen te overbruggen. Met andere woorden, we willen een optimale situatie inrichten die ervoor zorgt dat de kleuters van punt A (= beginsituatie) naar punt B (= doelstellingen) worden gebracht.
De bedoeling van onderwijs is dat we kinderen laten ontwikkelen. Om tevreden te kunnen zijn over de stap van A naar B moeten we kunnen vaststellen dat er iets ingrijpends veranderd is in de wijze waarop het kind met zijn wereld kan omgaan. Daarom concretiseren we de leerplandoelen, zodat we kunnen waarnemen of kleuters die stap al dan niet gezet hebben.
Wanneer kleuters een stap in hun ontwikkeling hebben gezet, noemen we dit fundamenteel leren. Herhaald doelen aanbieden is noodzakelijk om geleidelijk aan kleuters tot fundamenteel leren te laten komen. We beogen met onze onderwijsleersituatie dat het geleerde in verschillende situaties opnieuw kan worden toegepast. Het getuigt met andere woorden van transfer. Wanneer er iets ingrijpends verandert in de wijze waarop een kind naar de wereld kijkt, ermee omgaat of erin handelt, dan neemt die een belangrijke stap in diens ontwikkeling (aka ontwikkelstap in ZILL!). Dankzij die doorlopende ontwikkeling ontdekken kinderen gaandeweg wie ze zijn. Ze zijn sterk en staan veerkrachtig in het leven, kunnen gepast inspelen en reageren op alles wat ze op hun (levens)tocht tegenkomen. Ze leren met vallen en opstaan, levenslang (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2016b).
De onderwijsleersituatie (onderwijsarrangementen in ZILL!) wordt in het didactisch model verder opgedeeld in deelcomponenten. De leerkracht moet voor elk onderdeel een overweging maken om de gehele onderwijsleersituatie optimaal te maken. Optimaal verwijst hier vanzelfsprekend naar het feit dat de onderwijsleersituatie de slaagkansen verhoogt om elk kind van punt A naar punt B te brengen. Hieronder verduidelijken we elke deelcomponent van de onderwijsleersituatie.

1 LEERPROCESSEN
Deze deelcomponent staat in het model niet voor niets op een centrale plaats. De hele onderwijsleersituatie draait immers om het ontwikkelen of het leren van de kinderen.
Om de optimale onderwijsleersituatie in te richten is het belangrijk om inzicht te hebben in leerprocessen en de situatie hierop af te stemmen. Dit wil zeggen dat je begrijpt op welke wijze kleuters informatie, inzichten, vaardigheden, houdingen verwerven, integreren en in nieuwe situaties actualiseren n daar dus rekening mee houdt tijdens het plannen van de activiteit.
Goed om weten inzake leerprocessen is dat kinderen tot zeven jaar eerder op een incidentele manier ontwikkelen. Incidenteel leren betekent dat de wijze waarop deze kinderen tot ontwikkeling komen onderhevig is aan factoren die samenhangen met de wijze waarop de leersituatie wordt aangepakt, zoals motivatie, interesse of het speelse karakter van de activiteit (VVKBaO, 2000). Anders gezegd: het leren gebeurt voor de lerende op een eerder ongemerkte en onbedoelde wijze. Hij leert doordat de situatie waarin hij terechtkomt inspeelt op zijn motivatie of interesse en hem dus spontaan prikkelt.
Na de leeftijd van ongeveer zeven jaar zien we een overschakeling naar intentioneel leren. De lerende toont dan expliciet de bedoeling om iets te leren en is zich ook bewust van het leerproces dat hij doorloopt.
In de kleuterschool moeten we dan ook speelse, actieve manieren zoeken om leerprocessen op gang te brengen. Om ontwikkelingskansen te creren voor kleuters, moeten we het volgende in het oog houden:

Doe al het mogelijke om een positieve ingesteldheid van de kleuters te verzekeren zodat ze met plezier deelnemen.
Zorg voor situaties die uitdagend zijn en die beantwoorden aan de mogelijkheden van de kleuters.
Leg de nadruk op spel en actie: ervaren, spelen, bewegen, nabootsen, ontdekken, enz.
Uitdaging, speelsheid en actie zijn kernbegrippen voor de kleuteronderwijzer. Als je door een kleuterbril naar de wereld kijkt, kan je mee verwonderd zijn en zie je de mogelijkheden om hierop in te spelen (VVKBaO, 2000).
De aanpak in de kleuterschool start dus duidelijk vanuit handelend bezig zijn. Het materieel handelen (= het concreet manipuleren, spelen, zintuigen gebruiken, ontdekken, experimenteren) wordt later ondersteund door verbaal handelen (praten over wat ze doen en later over wat ze van plan zijn) en evolueert verder tot mentaal handelen (een handeling in gedachten kunnen uitvoeren).
Als een kleuter zeer intens met materialen omgaat, is er sprake van betrokkenheid en dus ook van een leerproces (zie ook EGO). Door betrokken bezig te zijn, balanceert de kleuter op de grens van zijn eigen mogelijkheden en komt hij in de zone van naaste ontwikkeling.
Naast het belang van het werken met concreet, uitdagend materiaal om aan te zetten tot handelen en de betrokkenheid te verhogen, moeten we ook structuur bieden in de kleuterklas om de complexe werkelijkheid overzichtelijk te maken voor de kinderen zodat leren mogelijk is. In vele gevallen hangt dit ook nauw samen met het stellen van grenzen en het maken van afspraken omdat ze een voorwaarde vormen om tot leren te kunnen komen. Beide aspecten zijn niet enkel relevant binnen het organiseren van een specifieke onderwijsleersituatie, maar eveneens in een gehele klasdag.
Ontwikkeling is gebaat bij dromen en durven, maar ook bij doorzetten. Leren brengt kinderen namelijk steeds in nieuwe, complexere of uitdagendere contexten, net buiten de comfortzone (= uitdaging). Daarom zijn aanmoediging en geruststelling door leraren, doorheen het leerproces, voor de leerlingen van primordiaal belang. De veiligheid die daardoor ontstaat en het vertrouwen tussen leraar en leerling komen de leermotivatie van de leerlingen ten goede. Ook het erkennen van vooruitgang en het vieren van gezette ontwikkelstappen werkt motiverend bij de leerlingen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2016b).

2 KWALITATIEF SPELIDEE
Nu we weten hoe de leerprocessen van kleuters vorm krijgen, kunnen we nadenken over spelideen. We willen de kleuters immers spelenderwijs laten leren.

Bij het bedenken van spelideen houden we enkele criteria voor ogen om de kwaliteit van onze ideen te bewaken.
1. Zorg voor een speels karakter. Verwerk humor en plezier in je aanbod.
2. Zet aan tot actief en intensief omgaan met de werkelijkheid. Laat kleuters ontdekkend leren (de wereld verkennen, onderzoeken, (be)grijpen,). Bied zoveel mogelijk authentiek, levensecht materiaal aan. Stimuleer het probleemoplossend vermogen van kleuters om zo hun creativiteit en denkvermogen aan te wakkeren.
3. Kies voor innovatieve en verassende ideen. Het lesidee wijkt af het traditionele en biedt iets nieuws. De activiteit bevat een onverwachte of originele invalshoek.
4. Integreer meerdere leergebieden of -domeinen (bijv. taal, wiskunde, muzische, beweging, ) op een vloeiende manier en maak je aanbod zo interdisciplinair.
5. Kies bewust voor onverwachte (out of the box) materialen of middelen die afwijken van het gebruikelijke lesmateriaal (bijv. werken met natuurlijke objecten, herbruikbare materialen, of digitale middelen).
6. Maak je spelidee flexibel genoeg zodat kleuters autonomie krijgen. Creer ruimte om in te spelen op veranderingen, improvisaties, reacties,
7. Houd bij je spelidee rekening met verschillende (culturele) achtergronden, interesses en leerbehoeften van de kleuters. Zo maak je je spelaanbod divers en inclusief.
Tijdens het ontwerpen van een onderwijsleerproces (verschillende deelcomponenten didactisch model) houden we dus rekening met zowel de kwaliteitscriteria als de leerprocessen die kleuters doormaken. We gaan nu dieper in op de verschillende deelcomponenten van de onderwijsleersituatie.

3 LEERINHOUDEN
In een onderwijsleersituatie hebben we ook de deelcomponent leerinhoud. Bij deze component staan we stil bij de keuze van de leerstof om de doelstellingen te bereiken. In de kleuterschool wordt de leerinhoud niet van bovenaf opgelegd. Het leerplan geeft aan welke doelen we moeten nastreven, maar de inhoud die we gebruiken om deze doelen te bereiken, kiezen we zelf in functie van de belangstelling van de kleuters. Uiteraard moet wat je de kleuters aanbiedt voldoende rijk zijn. Het is dan ook nodig dat je jezelf grondig verdiept in de leerinhoud.
Als kleuteronderwijzer zorg je er best voor dat de leefwereld van kinderen onderwerp is van hun leren. Breng ook de omringende cultuur binnen als bron van leren. Besteed hierbij aandacht aan zowel de individuele identiteit van kleuters als aan de groepsidentiteit. Verken daarom samen met je kleuters de wereld en nodig hen uit om de wereld te verkennen en hun wereld in de klas binnen te brengen. Trek zoveel mogelijk met je leerlingen de wereld in om in de werkelijkheid te leren. Breng de werkelijkheid ook in de klas (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2016b).
De leerkracht wil werken aan de relationele vaardigheden, meer bepaald aan de doelstelling rond samenwerken met anderen en zo bijdragen aan een gemeenschappelijk doel. Omdat de kleuters helemaal in de ban zijn van de bouwwerf in de straat, laat hij zich hierdoor inspireren in de keuze van de leerinhoud: hij werkt een activiteit uit waarbij de kleuters net zoals op een echte bouwwerf zullen moeten samenwerken om hun doel te bereiken.
Maak als leraar met andere woorden werk van betekenisvol leren. Wanneer je betekenis geeft aan inhouden via je aanbod zullen kinderen deze beter begrijpen en ze ervaren als nuttig en relevant. Het is aan jou als KO om een betekenisvolle context te creren. Wat kleuters echt boeit, heeft een grotere ontwikkelingswaarde. Wanneer je binnen ZiLL! op zoek gaat naar inhouden waarbij je ontwikkelvelden en -themas op een samenhangende en zinvolle manier benut, draagt dit bij tot betekenisvol leren. Ook door kinderen onder te dompelen in betekenisvolle (nieuwe) contexten en hen rijke ervaringen aan te bieden, kom je als KO vermoede en onvermoede interesses, voorkeuren en talenten op het spoor. Mogelijks worden leerinhouden waar kleuters weinig voeling mee hebben toch de moeite waard, ontwikkelen ze een houding om op zoek te gaan naar nieuwe mogelijkheden en durven ze ook eigen leer- en ontwikkelbehoeften kenbaar te maken. Leraren die hun leerlingen serieus nemen, betrekken hen bij het bepalen van de focus en de uitwerking van hun onderwijsaanbod. Op die manier brengt leren iets teweeg en draagt het ook bij tot de identiteitsontwikkeling van de kinderen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2016b).
In het voorbeeld van hierboven werd al duidelijk dat je de leerinhoud van n specifieke onderwijsleeractiviteit kan afstemmen op de interesses of leefwereld van de kleuters. De bouwwerf kan echter ook inspirerend zijn voor vele andere onderwijsleeractiviteiten. De verschillende leerinhouden worden dan afgeleid uit een thema of belangstellingscentrum waarrond langdurig (bijvoorbeeld n, twee of meerdere weken) gewerkt wordt.

4 GROEPERINGSVORM
Bij het ontwikkelen van een onderwijsleersituatie staan we ook stil bij welke groeperingsvorm het meest geschikt is om de vooropgestelde doelen te bereiken.
Werken we klassikaal of in kleine groepen?
Zullen we werken met homogeen of heterogeen samengestelde groepen?
In de kleuterschool wordt de groeperingsvorm in de klas vaak aangepast gedurende de dag. Klassikale activiteiten en (keuze)aanbod in kleine groepen komen er afwisselend voor. Kleuters kunnen hun aandacht immers maar voor een beperkte tijd richten. Om kleuters betrokken te houden helpt het om verschillende activiteiten, in verschillende groepsgrootte, elkaar te laten afwisselen.
Zowel klassikaal werken als werken in kleine groepen brengt een aantal mogelijkheden en beperkingen met zich mee. Hou hiermee rekening wanneer je een activiteit uitwerkt. Kies voor de groeperingsvorm die het best zal bijdragen om de kloof tussen beginsituatie en doelen te overbruggen voor deze specifieke activiteit.
Een hele dag klassikaal werken met kleuters zal meer dan waarschijnlijk fout aflopen. Het is immers niet eenvoudig om de betrokkenheid van elke kleuter hoog te houden met een klassikaal aanbod (dat per definitie niet is afgestemd op individuele behoeften en interesses). Bovendien biedt klassikaal werken weinig kansen om kleuters van dichterbij op te volgen en te begeleiden. In de stage verwachten we dan ook dat je naast een klassikaal aanbod ook een aanbod voor verschillende kleinere groepen kan voorbereiden, organiseren en begeleiden. Daartoe biedt dit deel een doorgedreven voorbereiding.
De belevingswereld is niet dezelfde voor elke kleuter. In de eerste plaats zijn er grote verschillen tussen de leeftijdsgroepen die men in de kleuterschool begeleidt. Er zijn tweenhalfjarigen, drie-, vier- en vijfjarigen. Ook bestaan er grote verschillen tussen de kleuters van eenzelfde klas. Men heeft het te vaak over d kleuters en d kleuterleeftijd.
Kinderen van dezelfde leeftijd kunnen erg verschillend zijn (zie beginsituatie). Het jaarklassensysteem of de homogene groepen zijn dus een schijnoplossing. Elk kind is uniek en heeft zijn eigen belangstelling, talenten en mogelijkheden. Als ontwikkelen samenhangt met de manier waarop met de eigen werkelijkheid wordt omgesprongen, dan kan ontwikkelingsgericht kleuteronderwijs niet voorbijgaan aan deze verschillen.
Er wordt in een kleuterklas veel in groepjes gewerkt waardoor de mogelijkheid ontstaat om te differentiren. Wanneer het begrip differentiren of individualiseren wordt gebruikt in verband met het kleuteronderwijs, dan betreft dit alle maatregelen die een kleuteronderwijzer kan nemen om binnen zijn/haar klas zoveel mogelijk rekening te houden met die onderlinge verschilpunten.
In de kleuterschool hebben we te maken met incidenteel leren, dus kan hier niet uitgegaan worden van een programma. Individualiseren moet hier dus anders bekeken worden dan in de lagere school en uitgebreid worden tot alle maatregelen die ervoor zorgen dat de verschillen die relevant zijn voor de totale ontwikkeling van de kleuter, didactisch verrekend worden.
Permanent klassikaal werken biedt minder (weinig tot geen) kansen tot individualiseren. De kleuteronderwijzer is dan verplicht om zich op de gemiddelde kleuter te richten, zonder rekening te houden met individuele verschillen . Het werken in groepen is n van de mogelijkheden om hier meer aan tegemoet te komen.
Het werken met wisselend samengestelde groepen biedt kansen tot individualiseren. In dit systeem laat de kleuterleider de kleuters kiezen tussen een aantal (groeps)activiteiten die worden aangeboden. Doordat de kleuters zelf kiezen, zullen de groepen telkens anders samengesteld zijn.
Een andere groeperingswijze zijn de potentialiteitsgroepen. Hierbij plaatst de kleuteronderwijzer bewust een aantal kleuters bij elkaar op basis van hun niveau voor een bepaald ontwikkelingsaspect (of interesse). De kleuters kiezen in dit geval niet zelf, maar worden op basis van observatiegegevens gevraagd deel uit te maken van een bepaalde groep. Wanneer kleuters bijvoorbeeld voor het oefenen van een bepaalde techniek bij elkaar gezet worden, spreken we van een homogene potentialiteitsgroep, omdat de kleuters dan eenzelfde achterstand vertonen ten aanzien van die techniek. Wanneer het ons echter zinniger lijkt om kleuters door handigere kinderen te laten helpen, zodat we betere en minder goede daarvoor bewust bij elkaar brengen, dan spreken we van een heterogene potentialiteitsgroep.
Het werken in groepen vraagt een aangepaste manier van begeleiden en organiseren. Doorgaans herkennen we doorheen een klasdag twee vormen van werken in groepen: een combinatie van hoofd- en keuzeaanbod of enkel keuzeaanbod. Daarnaast bieden we ook klassikale activiteiten aan om structuur te bieden en te werken aan het samenhorigheidsgevoel. Voorlopig (periode 1) focussen we ons enkel op het keuzeaanbod. Het hoofdaanbod nemen we na de herfstvakantie verder op.
Keuzeaanbod
In deze werkwijze die we doorgaans in de namiddagen uitgevoerd zien zijn de kleuters opnieuw over diverse activiteiten verspreid in kleine groepjes. Wat deze werkwijze onderscheid van de voorgaande is dat er geen hoofdaanbod wordt aangeboden. Dit geeft de kleuteronderwijzer de kans om zijn aandacht sterker te verdelen over de klasgroep en in het bijzonder creert het meer tijd om in te zetten op meespelen en observeren.
In de volksmond benoemt men dit vaak als vrij spel(en), het impliceert echter niet dat de activiteiten van het keuzeaanbod allemaal de ervaringskans (zie component werkvormen) zelfstandig spelen en leren hebben. Alle ervaringskansen kunnen met andere woorden voorkomen, maar om het kleuterinitiatief te verhogen (zie Ervaringsgericht onderwijs 1), krijgt deze ervaringskans doorgaans wat extra aandacht. Het spelen in een verrijkte hoek is een volwaardige optie als keuzeaanbod.

5 DIDACTISCHE WERKVORM
De wijze waarop je als kleuteronderwijzer vorm geeft aan je aanbod (onderwijsleersituatie), het begeleiden van kinderen en je onderwijsorganisatie is heel bepalend voor de ontwikkeling van de kinderen in je klas. Zo is het de taak van de leerkracht om te zorgen voor een prikkelende inrichting van de speel- en leeromgeving, voor uitdagende opdrachten of taken en een coachende begeleidingsstijl. Katholiek Onderwijs Vlaanderen promoot een aanpak waarbij kinderen kansen krijgen om veelvuldig en verscheidene ervaringen op te doen.
Gevarieerde leerkansen bieden vaak een nieuw perspectief, een nieuwe kijk op bepaalde leerinhouden. Vanuit ZILL! wordt gepleit voor een aanbod van rijke ervaringskansen die breed en diepgaand ontwikkelen stimuleren. Het aanbieden van rijke en ervaringsgerichte ervaringskansen vinden we als hogeschool belangrijk om aan alle kleuters aan te bieden (dus ook in stagescholen van andere onderwijskoepels).
Wij typeren vier ervaringskansen (EK) die - elk op hun eigen wijze - bijdragen aan de persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling van leerlingen:
ontmoeten (O)
zelfstandig spelen en leren (ZSL)
begeleid exploreren en beleven (BEB)
geleid spelen en leren (GSL)

Deze ervaringskansen zien we niet als afgebakende fasen of leermomenten. Het is belangrijk dat ervaringskansen elkaar opvolgen en afwisselen. Zo dragen ze bij tot krachtig en effectief leren. Dat we ze hier toch onderscheiden en benoemen kan helpen om het eigen onderwijsaanbod kwalitatief te onderzoeken en waar nodig te versterken en bij te sturen.
Ontmoeten (O)
Ontmoeten houdt in dat leerlingen en leraren ongedwongen en spontaan samen zijn, genieten van elkaars aanwezigheid, met elkaar communiceren en de bereidheid tonen om zichzelf en elkaar (beter) te leren kennen. Ze gaan met elkaar in dialoog. De actuele en brede leef- en belevingswereld van de leerlingen vormt hierbij het vertrekpunt. De aanpak en het aanbod zijn gericht op het actief beleven van het samenzijn en het groeien in verbondenheid. De leraren creren een sfeer van samenhorigheid waaruit kinderen de kracht kunnen putten om met volle teugen van het klas- en schoolleven te genieten. Een goede onderwijsaanpak gericht op ontmoeting biedt volop kansen tot perspectiefwisseling, tot het innemen van verschillende sociale rollen en het ontwikkelen van basisvertrouwen.
Ontmoeten daagt leerlingen ook uit op de drie ontwikkelniveaus die binnen de persoonsgebonden ontwikkeling worden nagestreefd: het persoonlijke niveau ik, het interpersoonlijke niveau jij en het sociale niveau wij. Het ontmoeten verloopt van ik, langs jij naar wij , of van jij langs wij naar ik. De leraar treedt op als verbinder.
Een voorbeeld van een activiteit binnen de ervaringskans ontmoeten: feest vieren.

Zelfstandig spelen en leren (ZSL)
We spreken van zelfstandig spelen en leren wanneer kinderen het eigenaarschap over het spelen of leren zelf in handen nemen door voor het grootste deel het verloop en de invulling van hun activiteit zelf te bepalen. Dat kan bewust of onbewust zijn, gepland of spontaan, in situaties waarin ze tot spontaan spelen en leren komen. De kinderen stellen zich present en tonen wie ze zijn en wat hen boeit. Ze etaleren hun groei en bloei.
Dat vraagt om momenten en contexten van zelfstandig spelen en leren waarin leerlingen worden uitgenodigd om speels, onbevangen en creatief om te gaan met de wereld, om er autonoom en actief betekenis in te zoeken. Zelfstandig spelen en leren appelleert de verantwoordelijkheidszin van leerlingen en zet hen aan om hun eigen leren en leerproces explicieter in handen te nemen. Daarbij moeten ze eigen keuzes maken en plannen vooropstellen. De leraar faciliteert vooral.
Maximaal initiatief geven aan kinderen betekent niet dat de kleuteronderwijzer zich op de achtergrond houdt. Als leraar respecteer, organiseer en faciliteer je het zelfstandig spelen en leren. Dat doe je door een krachtige speel- en leeromgeving met rijke ontwikkelkansen in te richten, door met de kleuters mee te spelen en te leren en door stimulerende tussenkomsten (zie 4.3.2 Impulsen).
Een voorbeeld van een activiteit binnen de ervaringskans zelfstandig spelen en leren: vrij en zelfstandig bouwen in de bouwhoek.

Begeleid exploreren en beleven (BEB)
Bij deze ervaringskans ligt de nadruk op het veelzijdig verkennen, ontdekken en onderzoeken van de echte werkelijkheid. Leerlingen komen actief in contact met iets uit hun vertrouwde leefwereld of worden uit hun comfortzone gehaald door de confrontatie met iets nieuws.
Zowel de leerlingen als de leraren, of leerlingen onderling (peer-to-peer) nemen het initiatief om deze impressiemomenten te starten, te verdiepen en/of uit te breiden. De leraar neemt de rol op van mede-onderzoeker.
Leraren sporen leerlingen aan tot directe ervaringen en nieuwe ontdekkingen. Ze brengen ordening en structuur aan in opgedane kennis en ervaringen, maar laten hierbij voldoende ruimte voor initiatief en inbreng van de leerlingen.
Een voorbeeld van een activiteit binnen de ervaringskans begeleid exploreren en beleven: een actieve waarneming of beleving over kriebeldiertjes.

Geleid spelen en leren (GSL)
In een geleid aanbod staat de leraar aan het roer. Hij/zij stelt doelen voorop en bepaalt grotendeels de koers en het specifieke aanbod of de activiteit door vooraf de verschillende stappen vast te leggen en tijdens de activiteit gericht te begeleiden. Dat de leraar een strak scenario volgt, sluit niet uit dat leerlingen ook zelfstandig kunnen bezig zijn en ruimte tot initiatief krijgen. Ze kunnen bijvoorbeeld werken met een duidelijke leidraad of geprogrammeerde instructie. Door in de voorbereiding van een activiteit, opdracht, belangstellingscentrum of project voldoende kansen in te bouwen die de denkkracht, de creativiteit en het doorzettingsvermogen van de leerlingen stimuleren, versterken de leraren het eigenaarschap over het spelen en leren bij de leerling.
Een voorbeeld van een activiteit binnen de ervaringskans geleid spelen en leren: een bewegingsactiviteit gericht op evenwicht.

Elk van deze vier ervaringskansen doet er toe. Ze zijn nodig om de doelen uit de verschillende ontwikkelvelden- en themas te kunnen realiseren.
Hoe kunnen leerlingen bijvoorbeeld zelfregulerend vermogen ontwikkelen wanneer ze niet geregeld worden uitgedaagd tot zelfstandig spelen en leren?
Hoe kunnen leerlingen de doelen onder levensbeschouwelijke ontwikkeling realiseren zonder anderen te ontmoeten en met elkaar in dialoog te gaan?
Hebben niet alle leerlingen op een bepaald moment in hun ontwikkeling de gerichte leiding en begeleiding van hun leraar nodig?
Leraren zijn doorheen de verschillende ervaringskansen vanzelfsprekend actief betrokken bij het leren van hun leerlingen, maar ze wisselen wel voortdurend van rol. Het is belangrijk dat ze zich daarvan bewust zijn en kiezen voor een aan de ervaringskans aangepaste begeleidingsstijl. Zo kan een leraar er bijvoorbeeld voor kiezen om: minder sturend te zijn bij open opdrachten, op te treden als bemiddelaar of gespreksleider tijdens ontmoetingsmomenten of echt de leiding te nemen tijdens momenten van training (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2016b).
Het gewicht dat elke ervaringskans krijgt, hangt uiteraard ook af van de klasgroep. De ene groep kleuters kan bijvoorbeeld meer geleid spelen en leren aan, terwijl de andere meer nood heeft aan zelfstandig spelen en leren.
Ook de leeftijd van de kleuters speelt daarbij een rol. Jongere kleuters hebben veel nood aan begeleid exploreren en beleven, alhoewel deze ervaringskans ook bij oudere kleuters een ruime plaats moet krijgen. Omgekeerd hebben oudere kleuters (3de kleuterklas) veel nood aan geleid spelend leren. Ze worden geleidelijk aan rijp voor het eerste leerjaar. Toch genieten ook zij nog enorm van BEB, GSL en O. Probeer dus telkens een evenwicht in ervaringskansen te vinden voor de kleuters in jouw klas. Op maat dus, want wie n of meerdere ervaringskansen uit het oog verliest, mist ernstige kansen voor de ontwikkeling van de totale persoon van het kind.
Bij het uitwerken van activiteiten is het bepalen van de ervaringskans een belangrijke stap die een activiteit richting geeft. Eenzelfde activiteit zal er anders uitzien wanneer ze wordt ingevuld als zelfstandig spelen en leren, als begeleid exploreren en beleven of als geleid spelen en leren. Bij het uitwerken van een activiteit bepaal je eerst de ervaringskans en bepaal je daarna de gepaste doelen.
Zo kan een verhaal vertellen kaderen binnen meerdere ervaringskansen waardoor de bijpassende doelen anders zijn:
Geleid spelen en leren (GSL)
De kleuters kunnen het verhaal navertellen in de juiste volgorde. Ze kunnen de begrippen uit het verhaal verwoorden.
Ontmoeten (O)
De kleuters genieten van het verhaal als afsluiter van de dag.

Op de website van ZiLL! vind je bij de ervaringskansen heel wat bijkomende voorbeelden die je kunnen inspireren. https://zill.katholiekonderwijs.vlaanderen/#concept/krachtlijnen/5d3dca07-a76f-45c6-ab0f-ad06c3284508

TOEPASSING BIJ HET BEPALEN VAN DE ERVARINGSKANS

Opdracht: Breng de volgende activiteiten onder de ervaringskans waarin ze doorgaans volgens de bedoeling van de KO thuishoren en argumenteer waarom.

1. Een patroon op een werkkaart met parels narijgen.

2. Onderzoeken hoe papierklemmen reageren op verschillende magneten.
3. Een verhaal uit het voorleesboek brengen net voor het naar huis gaan.
4. Spelen met winkelwaar.

5. Timmeren aan de werkbank.

6. Onder leiding van de KO een geschenk creren voor Moederdag.
7. Met de kleuters fruit gaan kopen in een winkel.

8. Een kringgesprek houden over tafelmanieren.

Opdracht: Bedenk bij elke ervaringskans een klassikale activiteit en een activiteit in kleine groep. Geef hierbij aan wat de rol van de KO is in het begeleiden van de activiteiten.

Ontmoeten
Klassikale activiteit:

Rol KO:

Activiteit in kleine groep:

Rol KO:

Zelfstandig spelen en leren
Klassikale activiteit:

Rol KO:

Activiteit in kleine groep:

Rol KO:

Begeleid exploreren en beleven
Klassikale activiteit:

Rol KO:

Activiteit in kleine groep:

Rol KO:

Geleid spelen en leren
Klassikale activiteit:

Rol KO:

Activiteit in kleine groep:

Rol KO:

Naast het plannen van ervaringskansen, is het natuurlijk ook van belang dat je als kleuteronderwijzer leerkansen die zich voordoen, aangrijpt en aanmoedigt. Durf bij het uitdenken en uitwerken van je aanbod platgetreden paden te verlaten en ga op zoek naar nieuwe wegen die de ontwikkeling ten goede komen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2016b). Laat je hiervoor leiden door de criteria voor een kwalitatief spelaanbod (zie Kwalitatief spelidee)

6 LEERMIDDELEN
Bij het onderwijsleerproces worden bepaalde leermiddelen of materialen ingeschakeld, dit is dan ook een vijfde deelcomponent. Het gaat om alle middelen die gebruikt worden in functie van het realiseren van de vooropgestelde doelen.
Bijvoorbeeld: (vier) penselen, een rode verfbus, een specifieke applicatie, een hoelahoep, een piratenhoed, een tajine, wasknijpers, stappenplannen, gele en rode kralen, bladeren in verschillende herfstkleuren, een gezelschapsspel,

Om te bepalen welke leermiddelen je nodig hebt, laten we ons leiden door:
onze inhoudelijke kennis over het onderwerp en het gekozen leerplandoel. Zo zal je je telkens verdiepen in het gekozen onderwerp. Bij het onderwerp dokter ontdek je bijvoorbeeld wat een otoscoop is. Tijdens de lessen beweging ontdek je bijvoorbeeld welke evolutie kleuters doormaken wanneer ze oefenen op het behouden van evenwicht (leerlijnen/ontwikkelstappen).

onze pedagogische kennis over de leerprocessen van kleuters. Het materiaal dat gebruikt wordt tijdens een activiteit is belangrijk voor kinderen. Kinderen leren door te zien, te horen, te voelen, te ruiken, te proeven. Ze willen de werkelijkheid actief ervaren en beleven. Aanschouwelijk werken krijgt dan ook de voorkeur op verbaal werken. Levensecht materiaal en materiaal dat uit hun eigen leefwereld komt, ontlokt interesse! Hou er wel rekening mee dat de leefwereld niet identiek dezelfde is voor alle kleuters uit je klas.

onze vakdidactische kennis waar didactiek en leerplandoelen samen komen. Zo leer je bij wereldorintatie hoe je het best een waarneming aanpakt, zodat kleuters de natuur kunnen ervaren en onderzoeken. Bij taal leer je hoe je een verhaal best interactief voorleest, zodat kleuters de boodschap kunnen verwerken,

De inhoudelijke kennis over leerplandoelen en vakdidactiek leer je in de lessen van de verschillende vakgebieden. Kennis over de specifieke onderwerpen doe je op door zelf gericht actief op zoek te gaan in bronnen over de topics die je kan brainstormen bij je gekozen lesonderwerp. Meer hierover leer je later in EGO B.
Pedagogische kennis
We gaan nog even dieper in op de pedagogische kennis die je toepast bij het kiezen van concrete materialen voor kleuters.

In het handboek ervaringsgericht werken in het basisonderwijs met kleuters (Laevers, 2019) leer je hoe je hoeken op een rijke manier kan invullen (puntje 3.1.3). Je leert ook hoe je activiteiten kan aanbieden op basis van geobserveerde interesses (puntje 3.2.2).

Enkele richtvragen die je jezelf kan stellen bij het kiezen van geschikte leermiddelen / materialen:
Sluit het materiaal aan bij de leefwereld en interesses van de kleuters?
Belangrijk hierbij is dat je verder denkt dan je eigen leefwereld. Een kleuter ervaart naar de winkel gaan anders dan een volwassene en bijgevolg zijn andere materialen onderdeel van hun leefwereld.

Voorzie je voldoende werkelijkheidsnabij materiaal?
Vermijd enkel speelgoedmateriaal. Een echte dokterstas met een echte (werkende) stethoscoop schept veel meer kansen dan een speelgoedvariant.

Kies je voor drie dimensioneel materiaal wanneer het gebruik van echte materialen niet mogelijk is?
Uiteraard kunnen we niet in alle situaties de werkelijkheid naar de klas brengen. In dat geval verkiezen we steeds 3D-materiaal boven 2D-materiaal.

Zijn de gekozen materialen motiverend?
Kleuters verliezen wel eens hun motivatie als ze voelen dat het materiaal niet aansluit bij hun mogelijkheden. Zo kies je bij jonge kleuters eerder voor duplo als constructiemateriaal dan lego omdat de kleine blokjes in combinatie met de nog maar beperkt ontwikkelde fijne motoriek voor heel wat frustratie kunnen zorgen.

Zijn de gekozen materialen origineel / onbestemd?
Werk ook eens met onbestemde materialen. Dit zijn materialen die niet maar n speelmanier suggereren, maar eindeloos veel spelmogelijkheden bieden. Het zijn materialen die de natuurlijke, nieuwsgierige en onderzoekende houding van kinderen stimuleren. Denk aan dozen, buizen, linten, doeken, knopen, steentjes, kurken, schelpjes, Deze materialen prikkelen de fantasie en creativiteit van kleuters.

Is er voldoende materiaal voor iedereen? Te weinig? Te veel? Geschikt?
Jonge kleuters kunnen nog niet zo goed samenspelen en delen. Soms is het dus nodig om meer materiaal te voorzien. Als dit niet mogelijk is, kan je de vraag stellen of je een activiteit niet beter met een kleine(re) groep organiseert.

Is het materiaal mooi, aantrekkelijk, netjes, verzorgd en compleet?
Kleurrijk materiaal wekt vaak meer interesse bij jonge kinderen. Ook neutrale kleuren zijn welkom in de klas om overprikkeling tegen te gaan. Ook hou je best rekening met het feit dat niet elk materiaal lang overleeft in kinderhanden. Denk dus aan duurzaamheid. Ga ook steeds na of je materiaal compleet is, niets zo frustrerend als een puzzel waar een stukje van ontbreekt!

Is de grootte van het materiaal aangepast aan de activiteit en beginsituatie van de kleuters?
Wanneer je bijvoorbeeld klassikaal werkt, moet je materiaal voldoende groot zijn zodat alle kleuters goed kunnen zien wat je toont. De grootte van materialen kan ook rechtstreeks verbonden worden met de moeilijkheidsgraad van de activiteit. Zo is het rijgen met dikke parels eenvoudiger dan met fijne kraaltjes.

Is je materiaal vlot en/of zelfstandig hanteerbaar voor kleuters?
Zorg dat je materiaal op bereikbare hoogte staat zodat kleuters dit zelf kunnen nemen/opruimen.
Ontwerp je materiaal zo dat kleuters zelfstandig aan de slag kunnen. Giet bijvoorbeeld verf uit grote verfbussen over in kleine potjes of kleine busjes.

Draagt al het aanwezige materiaal in de hoek bij tot spel? Verwijder wat overbodig is.
Durf materialen uit de hoek te halen als deze niet bijdragen tot je vooropgestelde doel. Ook materialen waar de kleuters mee uitgespeeld zijn, haal je beter weg.

Technologische leermiddelen
Wanneer je technologie wil inzetten als leermiddel is het belangrijk om je te laten leiden door het TPACK-model.

TPACK staat voor Technological Pedagogical Content Knowledge. Het model is opgebouwd uit 3 grote cirkels die op verschillende manieren overlappen met elkaar: pedagogische kennis (pedagogical knowledge: PK), inhoudelijke kennis (content knowledge: CK) en technologische kennis (technological knowledge TK).

Naast de pedagogische (PK) en inhoudelijke (CK) kennis waar we eerder al op ingingen, is het dus belangrijk om technologische kennis (TK) mee in rekening te nemen. Dit verwijst naar de kennis van de leraar over beschikbare technologie of digitale hulpmiddelen voor in de klas. Bijvoorbeeld: je weet dat er zoiets bestaat als Youtube waarop je (bijvoorbeeld) instructiefilmpjes kan vinden over hoe je een vliegertje kan vouwen. Zon instructiefilmpje is dan een mogelijk leermiddel.

Met deze losse kennis kom je er echter niet om aan kwaliteitsvol onderwijs te doen. Je moet met andere woorden ook kennis beheersen over de overlappende gebieden in het model. Zo gingen we eerder al in op vakdidactiek (overlap PK en CK) als vertrekpunt voor het uitwerken van je onderwijsleersituatie (met inbegrip van leermiddelen).

Wanneer je technologie wil inzetten als leermiddelen houden we ook rekening met technologische vakkennis (TCK) n met technologisch didactische kennis (TPK).

Bron: http://www.digitaledidactiek.be/wordpress/modules/1-basis/theorie/het-tpack-model/interactieve-figuur/

Technologische vakkennis (TCK) verwijst naar het op de hoogte zijn van technologische toepassingen binnen een bepaald vakgebied. Zo ken je bijvoorbeeld een draadloze digitale microscoop waarmee je gericht kan kijken en ontdekken.

Technologisch didactische kennis (TPK) verwijst dan weer naar de kennis over hoe technologische hulpmiddelen een meerwaarde kunnen bieden bij algemene didactische principes. Zo weet je bijvoorbeeld dat je met QR-codes instructies kan overbrengen naar de kleuters, zodat je als KO op dat moment andere kleuters kan begeleiden.

Wanneer je technologie wil inzetten in de klas streven we naar de unie van het model; de TPACK-zone. Hier vallen de drie kennisgebieden samen. Technologie lift hier als het ware de vakdidactische zone naar een hoger niveau. In de praktijk proberen we zoveel mogelijk naar deze zone te streven wanneer we technologie wensen in te zetten.

Onthoud wel goed dat de vakinhoudelijke kennis steeds primeert. Vormt de technologie die je wil inzetten geen meerwaarde ten opzichte van niet digitale leermiddelen? Dan zet je ze beter niet in. Het kan wel zijn dat je doelbewust voor afwisseling wil zorgen en technologie dus inzet in functie van de motivatie van je kleuters (PTK).

Het werken met technologische leermiddelen is altijd contextgebonden. Welke middelen zijn beschikbaar in je (stage)klas en school? Wat is de visie van je school op het gebruik van technologie in de klas?

7 SLOT
In dit cursusdeel leerde je hoe je een aanbod of onderwijsleersituatie kan ontwerpen. We doen dit uiteraard in functie van onze vooropgestelde doelen. We willen de kleuters immers een stap in hun ontwikkeling laten zetten.

Je wil een aanbod voor je kleuters ontwerpen met als doel dat kleuters gericht en intens kunnen waarnemen met de zintuigen.

MZzo1 Gericht en intens waarnemen met de zintuigen

Het is herfst en je beslist om spinnen als onderwerp / leerinhoud voor je aanbod te kiezen. Je verdiept je inhoudelijk (CK) in spinnen zodat je het onderwerp zelf goed beheerst. Je wil de kleuters actief de werkelijkheid laten verkennen met levensecht materiaal (PK / leerprocessen). Je besluit daarom een echte spin (leermiddel) in te klas te brengen. Je voegt een wo-doel toe aangezien je kleuters de natuur (de spin) gaat laten ontdekken.
OWna5 Ervaren, onderzoeken, vaststellen en uitdrukken hoe levende organismen door een specifieke (lichaams)bouw, houding of handeling aangepast zijn om in hun omgeving te functioneren en te overleven
Als werkvorm kies je voor begeleid exploreren en beleven, want je wil dat de kleuters de werkelijkheid actief kunnen ervaren en beleven. Je legt daarom vergrootglazen (leermiddel) bij het terrarium waar de spin in mag wonen. Zo zullen ze ontdekken dat de spin 8 poten heeft, kunnen ze inzoomen op de palpen en gifkaken, (leerinhoud). Aangezien niet alle kleuters tegelijk rond het terrarium kunnen staan, besluit je om de activiteit in groep (groeperingsvorm) te laten doorgaan.

Ter info: Een digitale draadloze microscoop vormt geen bijkomende meerwaarde ten opzichte van standaard vergrootglazen (TCK). Het terrarium staat immers in de klas. Bijgevolg wordt dit niet opgenomen bij de leermiddelen. Als je in een vervolgfase of andere activiteit iets met ingezoomde fotos van de spin zou willen doen, dan kies je best wel voor de digitale variant.

Het klassikaal vertellen over de spin zou minder succesvol zijn. Ook de vooropgestelde doelen zouden niet bereikt worden.

. De oefenexamen moet geschreven zijn in de Nederlandse taal. Onderin staan de antwoorden. Het aantal vragen dat het oefenexamen moet bevatten is 25.