Studybot answer

Question asked by: isaadekker - 1 year ago

Maak een oefenexamen van de volgende tekst: Leren op School
College 1
De school als pedagogische context

We gaan nu kijken naar school/leerkracht en de (ortho)pedagoog
De basisschool
- Cognitieve uitdaging en passende begeleiding
- Plaatsing
- Klasklimaat
- Na- en buitenschoolse activiteiten
- Relaties met leerkrachten
- Relaties met leeftijdgenootjes

Waarom de school als context?
- Alle kinderen gaan van ten minste 5 tot 16 jaar oud naar school
- 5 dagen per week, 40 weken per jaar
- Voor ieder kind is dit een belangrijke context, waar je dus altijd mee te maken hebt
- Leren op school: nadruk op basisschool
- Wat is het verschil tussen basisonderwijs en primair onderwijs?
o Speciaal basisonderwijs
o Speciaal onderwijs
Cluster 1: leerlingen met een visuele beperking
Cluster 2: dove+slechthorende leerlingen en leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis
Cluster 3: leerlingen met lichamelijke en/of verstandelijke handicap en langdurig zieke leerlingen
Cluster 4: leerlingen met psychische stoornissen en gedragsproblemen

De school als pedagogische context
- Onderwijs is nodig voor
o Persoonlijke ontwikkeling van kinderen
o Overdracht van maatschappelijke en culturele waarden
o Voorbereiden op deelname aan de maatschappij
- Kernfunctie basisschool = kinderen goed onderwijzen
o Leren kennis te verwerven
o Leren leren, leren nadenken
o Leren problemen op te lossen
o Leren samen te werken
o Leren de wereld te begrijpen
Er ligt een behoorlijke last op de schouders van het onderwijs

- Kerndoelen
o Leerdoelen die landelijk gelden en wettelijk verplicht zijn
o Van basis- tot voortgezet onderwijs
o Geven aan wat leerlingen moeten kennen en kunnen op bepaalde momenten in hun schoolloopbaan
o Streefdoelen: inspanningsverplichting, maar veel ruimte voor eigen invulling
- Referentiedoelen
o Tussendoelen en referentieniveau voor rekenen en Nederlandse taal (8 a 10 niveau)
- Leerlijn
o Gemaakt door de school [eventueel met hulp van aanbod SLO]
o Geven weer hoe school aan de kerndoelen werkt
o Van kerndoel naar concrete doelen met tussenstappen per leerjaar
o Er zijn veel methoden om te kiezen
- Referentieniveau nederlandse taal en rekenen
o 1F (fundamenteel)
o 1S (streef)
o 1S+
- Ontwikkelingsperspectief
o Eigen leerlijn
o Passende doelstellingen
o Passende perspectieven
o Talenten en mogelijkheden leerling
o Behoefte aan orthopedagoog
o Wat is er voor de basislijn nodig en wat is er per school nodig om leerlingen te helpen

Wet passend onderwijs
- Sinds 1 augustus 2014
- Regulier onderwijs moet passende plek bieden aan alle leerlingen, ook leerlingen met ondersteuningsbehoeften
- Meer leerlingen binnen reguliere klassen houden
- Terugdringen verwijzingen naar speciaal onderwijs
- Je moet aantonen dat alles is geprobeerd binnen regulier onderwijs voor een kind naar speciaal onderwijs gaat
Alle leerlingen moeten een plek krijgen op een school die past bij hun kwaliteiten en hun mogelijkheden. Passend onderwijs moet ervoor zorgen dat elk kind het beste uit zichzelf haalt. Scholen bieden daarom extra hulp aan leerlingen die dit nodig hebben, zoals kinderen met leer- of gedragsproblemen.
Met passend onderwijs wil de overheid bereiken dat:
- Alle kinderen een plek krijgen die past bij de onderwijsondersteuningsbehoefte;
- Een kind naar een gewone school gaat als dat kan;
- Een kind naar het speciaal onderwijs gaat als intensieve begeleiding nodig is;
- Scholen de mogelijkheden hebben voor onderwijsondersteuning op maat;
- De kwaliteiten en de onderwijsbehoefte van het kind bepalend zijn, niet de beperkingen;
- Kinderen niet meer langdurig thuis komen te zitten, omdat er geen passende plek is om onderwijs te volgen.



= Meer aandacht voor zorgleerlingen (leerling met onderwijsbehoeften) op school
- Sociale acceptatie van verschillen
- Maatschappelijk belang van schoolse vaardigheden
o Hoge verwachtingen
- Speciaal (basis)onderwijs is duur [meer mensen op klas nodig, hoger opgeleid, kleinere klassen]
- Vraagt om meer kennis over leerproblemen > scholen moeten meer beleid bepalen
o De orthopedagoog wordt steeds meer betrokken
- Beweging van passend onderwijs naar inclusief onderwijs

Welke leerlingen hebben zorg nodig?
Voorheen: discrepantiecriterium
- Kindgericht kijken: is er een significant verschil tussen potentie [IQ] en specifieke vaardigheid (bijv. lezen, rekenen)
- Discrepantiecentrum wordt niet ondersteund door onderzoek
o Intelligentie niet van belang voor ernst en aard van problemen
o Intelligentie niet van belang voor aanpak en effect daarvan
o Intelligentiemeting niet de logische eerste stap

Nu: response to instruction model/intervention
- Contextgericht kijken: is er sprake van onvoldoende vooruitgang op een specifieke vaardigheid bij een leerling ondanks goed onderwijsaanbod
o Verantwoordelijkheid in eerste instantie bij het onderwijs [niet meer kindgericht kijken maar eerst naar het onderwijs]
o Pas bij goed onderwijsaanbod en onvoldoende vooruitgang nagaan of sprake is van leerproblemen [zijn er dan pas kindspecifieke factoren die het kunnen verklaren]
o Pas na het kijken naar onderwijs kijken waarom de kinderen achterlopen op hun leeftijdsgenoten

Response to instruction

[laat goed zien dat het gestapeld is dus dat het ondersteuning is op een verdere laag]
Laag 1
- Voortgang van alle leerlingen bijhouden
- Nagaan of algemene onderwijsaanbod voldoende is
- Leerlingen identificeren die achterblijven [of ze het klassengemiddelde halen of daarop achterblijven, je verwacht dat voor 80% het basisaanbod voldoende is]
Laag 2
- Leeromgeving aanpassen: remediren en intensief oefenen in groepjes [20-40 minuten ong 3 keer per week in groepjes van 3-8 kinderen]
- Testen of aanpassingen effect hebben (in de klas)
Laag 3
- Leeromgeving verder aanpassen: remediren, in nog kleinere groepjes oefenen. Meer op maat aanpak
- Testen of aanpassingen effect hebben
Als het niet voldoende gaat, ga je naar de volgende laag
Maar wat als het bij laag 3 nog niet goed gaat?
- Je kan kijken wat er aan de hand is, laag 4: diagnosticering van een orthopedagoog
- Speciaal onderwijs

Voordelen RTI-model
- Voorheen moesten leraren zelf zien wanneer iemand een leerstoornis heeft, dit was te veel bij het werk wat de leraar al doet
- Preventief: vroeg identificeren en gelijk ingrijpen
- Nadruk op risico in plaats van stoornis/label
- Minder bias in selecteren zorgleerlingen
- Resultaat- en oplossingsgericht (monitoren vooruitgang, stapelen van aanbod)
- Kan samenwerking faciliteren tussen verschillende onderwijsprofessionals
Kwesties bij het RTI-model
- Pas laat gekeken naar kenmerken kind, focus lang op omgeving [je kan iets vermoeden maar je moet dan lang nadruk leggen op omgeving, voordat je kan kijken of het bv een leerprobleem heeft]
- Wat is de grens voor problemen?
- Uitgegaan van goede methoden voor preventie en interventie, betrouwbare en valide metingen van prestaties en vooruitgang en ook van kennis over beiden binnen de school
- Wanneer kan kind een ondersteuningsniveau terug? Hoe stabiel moet de vooruitgang zijn?
- Onduidelijk in hoeverre RTI bijdraagt aan passend en inclusief onderwijs
- Maar RTI is het best mogelijke beschikbare model

Nederland: zorgcontinum [de nadelen zijn meegenomen en van de voordelen is gebruik gemaakt]
Niveau 1: goed onderwijs voor alle leerlingen
Leerkracht, directie
Niveau 2: differntiatie in de klas
Leerkacht, intern begeleider, bouwcordinator, mentor
Niveau 3: extra zorg buiten de klas binnen de school
Intern begeleider, remedial teacher, ouder-kind adviseur, logopedist, schoolmaatschappelijk werker, schoolpsycholoog/orthopedagoog
Niveau 4: diagnostiek en behandeling buiten school [dit is niet de focus binnen dit vak]
Psycholoog, orthopedagoog

Ondersteuningsniveau 1 leerkracht
Kwalitatief goede instructie en klassenmanagement
Instructie:
Feedback Directe instructie Doelen stellen
Toetsen Niveaugroepen Uitleg in stappen Onderzoekend leren
Metacognitieve strategien Probleemgestuurd leren Gendividualiseerde instructie
Feedback [.73] en megacognitieve strategieen [.69], directe instructie [.59], uitleg in stappen [.57], en doelen stellen [.56] hebben het meeste/grootste effect
Kwalitatief goede instructie
- Voeldoende leer- en instructietijd
- Directe instructiemodel [meeste scholen in nederland werken hiermee, zorgvuldig met lestijd omgaan]
o Terugblik vorige lessen
o Aangeven van de lesdoelen en leerdoelen
o Expliciete uitleg en voordoen [modeling]
o Begeleide oefening
o Zelfstandige verwerking
o Terugblikken op de doelen en nagaan in hoeverre de doelen behaald zijn; en herhalen van de leerstof uit de afgelopen periode op basis van evaluatie van de doelen
o Feedback in elke fase [!!]
Klassenmanagement
- Lessen goed voorbereiden
- Goede relatie met kinderen in de klas [anders gaat er veel tijd verloren]
- Inrichting van de klas [goed zichtbaar zijn en geen afleidend materiaal]
- Duidelijke regels en routines
- Voorbeeldfuncties
Voorzien in drie basisbehoeftes [van een positief pedagogisch klimaat en bevorderen van motivatie]: verbondenheid, competentie, autonomie -> welbevinden, motivatie, inzet
Gedragsverandering: belonen, negeren, straffen [vooral positief gedrag belonen]
Gebruik van effectieve lesmethodes [directie verantwoordelijk]
- Evidence-based
- Duidelijke leerlijn (afstemmen op mogelijkheden van leerlingen en op hun voorkennis)
Monitoren van de voortgang [daar moet school op gericht zijn]
- Regelmatig toetsen
- Gebruik maken van leerlingvolgsysteem

Leerlingvolgsysteem
- Laatste jaren veel veranderingen in aanbod van LVS (cito, IEP, ParnasSys, Boom, Dia)
o Genormeerde toetsen
- Doel
o Bepalen wat uitkomsten van klas en school zijn
o Bepalen of leerling vooruitgaat en of kind meer ondersteuning nodig heeft
Classificatie van uitkomsten (I-V, A-E)
Vaardigheidsscores (groei van vaardigheid van leerling)
Vaarigheidsscores (naast classificatie)
o Prestaties van zelfde leerling vergelijken over tijd


Laagst scorende (10%) volgen ondersteuningsniveau 3
Laagste 25% gaat naar ondersteuningsniveau 2 [dus D en E]
Achterstand bepalen
- Vaardigheidsscores
o Prestaties van zelfde leerling vergelijken over tijd
- Verschil DL en DLE
o Maanden onderwijs (DL)
o Onderwijsmaanden passend bij niveau (DLE); n DLE is wat een gemiddeld kind leert in n onderwijsmaand
o Vb leerling eind groep 4 [DL 20] heeft leesniveau groep 3 [DLE 10] en heeft dus achterstand van 10 onderwijsmaanden [1 jaar]
- Leerrendement
o Vb DLE 10/DL 20 = 50% leerrendement

Ondersteuningsniveau 2
Differentiatie in de klas: verlengde instructie
- Pre-teaching
- Re-teaching: instructie herhalen
- Extra laten oefenen, modelling, concretiseren leerstof, taak- en procesgerichte feedback
Verantwoordelijkheid van de leerkracht en de school
Orthopedagoog
- Adviseren en coachen leerkracht
- Zorgtraject op niveau 1 en 2 in kaart brengen, voordat op niveau 3 of 4 wordt ingegrepen [belangrijk om bij kinderen aan te sluiten op wat al is geweest, zodat je niet zorg herhaald]
o Diagnostische interviews
o Groeps- en handelingsplannen
o Observatie

Ondersteuningsniveau 3 (en 4)
Breed scala aan mogelijkheden. Gaat om (zeer) intensieve interventie/ondersteuning
Bij niveau 3 is er een specialist nodig
Orthopedagoog is nodig!
- Kennis over cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen
- Kennis van interventiemethoden en -vormen die werken
- Passende adviezen ten behoeve van het kind aan ouders en leerkrachten
- Uitvoeren van diagnostiek en behandeling

Dit is heel actueel.. maar hoe haalbaar/realistisch is het om een goed aanbod te hebben

Wat voor zorg bied je zorgleerlingen?
Discussie: zorg bieden voor
- Generieke vaardigheden
o Vaardigheden met een breed effect, brede inzetbaarheid
o Grotendeels aangeboren, hebben evolutionaire relevantie
o Voorbeeld: geheugen, intelligentie, leerpotentie, gezichtsherkenning, luisteren, praten, nadenken, redeneren, gevoel voor meer en minder
o Vormen het leerpotentieel
o Moeilijk te identificeren
o Altijd binnen bepaalde context
o Ervaring met die context bepaalt prestaties
- Specifieke vaardigheden
o Vaardigheden met een small effect, een specifieke toepasbaarheid, belang afhankelijk van context
o Grotendeels aangeleerd (memorised information), culturele overdracht
o Voorbeelden: schrijven, lezen, rekenen, sport, vrijwel alle schoolse vakken
o Vormen vaardigheden die aangeleerd moeten worden, deze vaardigheden zijn belangrijk op niveau 3
Onderwijs
- Gericht zijn op specifieke vaardigheden aanleren!
- Kinderen helpen expert te worden op het gebied van schoolse vaardigheden via opdoen van specifieke kennis
o Dus ook specifieke vaardigheden ondersteunen voor zorgleerlingen
- Rol van generieke vaardigheden
o Generieke vaardigheden vooral toepassen
o Genieriek vaardigheden bepalen hoe makkelijke specifieke vaardigheden geleerd worden
o Onderwijsstiuatie aanpassen om generieke vaardigheden te optimaliseren, maar het inhoudelijke leren moet gericht zijn op specifieke vaardigheden

College 2
Starten op school
- Kinderen gaan naar school vanaf hun 4e verjaardag
o continu toelaten
- Kinderen van n geboortejaar vormen n groep
- Het schooljaar loopt anders dan het kalenderjaar
Doorstromen
- In nederland gaan kinderen van n geboortejaar (nu 2018) door naar groep 3
o Grens op 1 januari
o Geen harde grens voor doorstromen; afhankelijk van ontwikkeling van het kind
o In competitieve onderwijssystemen leeftijdspositie soms bewust bepaald
- Dit betekent dat
o Sommige kinderen doorstromen naar groep 3 na minder dan 2 jaar kleuterklas
o Terwijl andere kinderen meer dan 2 jaar in de kleuterklas zitten
Kortom
- Alleen kinderen die in de zomervakantie jarig zijn kunnen precies 8 jaar over de basisschool doen
o De jongste leerlingen gaan zon 7,5 jaar naar school
o De oudste leerlingen ongeveer 8,5 jaar
- Kinderen binnen een groep verschillen ongeveer 1 jaar in leeftijd
- Geldt niet alleen op school, ook bij activiteiten in de vrije tijd
Leeftijdspositie
- In ons onderwijssysteem geldt
o Hoe eerder in het jaar geboren, hoe ouder (januari, februari, maart)
o Hoe later in het jaar geboren, hoe jonger (oktober, november, december)
Geboortemaandeffect (verachtert et al.)
Onderzochten verschillen in rekenvaardigheden tussen kinderen geboren in verschillende kwartalen (relatief jonge en oude leerlingen)

- Er is sociale ongelijkheid binnen het onderwijs door verschillen in geboortemaand
o Jongste kinderen zijn nog minder ontwikkeld
o Jongste kinderen binnen een groep onderschat
o De standaard is te hoog gegrepen voor jongste kinderen
o Jonge kinderen ervaren minder zelfvertrouwen
- Jongere kinderen blijven vaker zitten

Artikel Verachtert (2010)
- Jonge kinderen presteren gemiddeld minder goed op rekenen
- Verschillen in prestaties zijn in groep 4 kleiner dan in groep 3 [gedurende basisschool worden verschillen dus kleiner omdat de klas dezelfde stof aangeboden krijgt]
- Jongere kinderen groeien sneller in rekenvaardigheden
- Maar.. verschillen zijn er nog steeds eind groep 4
- Let op: het verschil in leeftijd binnen de klas wordt steeds groter. Hoe komt dat?
o Groepen worden meer homogeen [qua niveau] door selectieproces: doubleren en versnellen
Blijven zitten
- Hetzelfde schooljaar nog eens doorlopen
- Meta-analyse Goos (2021)
o 84 goed uitgevoerde studies naar blijven zitten van de kleuterklas tot de middelbare school van 2000 tot 2019
o Effecten op schoolprestaties, psychosociaal functioneren, carrire
- Wat is het effect van blijven zitten, is het nuttig of niet?
Voor- en nadelen
- Stof bouwt op - kost geld! (ongeveer 10.000)
- Homogene groepen - vrienden gaan door
- Even de beste zijn - veel herhaling; geen uitdaging
- Hard werken om door te gaan - stressvol

Moeilijk te onderzoeken
- Er is geen experimenteel onderzoek mogelijk
- Je kunt eigenlijk niet twee gelijke leerlingen vergelijken
- Leerlingen die wel/niet zijn blijven zitten (kunnen) verschillen op veel domeinen
o Prestaties, welbevinden, gedrag, relatie met leerkracht, betrokkenheid ouders..
- Die verschillen veranderen over de tijd
Effecten
- Alles samen: geen verschil tussen leerlingen die wel en niet zijn blijven zitten
o 35% negatief, 41% geen verschil, 24% positief
- Blijven zitten+ [PO] > puur blijven zitten
- T. o. v. nieuwe klasgenoten > t. o. v. leeftijdgenoten
- Korte termijn > lange termijn [meer effecten op lange termijn]
- Psychosociaal > carrire
Het is dus eigenlijk niet voordeliger om een kind te laten blijven zitten

Waarom werkt blijven zitten niet?
- Slecht presteren en gedragen op school komt voort uit diverse risicofactoren in het kind en in de omgeving, die niet worden aangepakt door blijven zitten
- Er is een remedirende aanpak nodig, gericht op wegnemen risicofactoren of versterken protectieve factoren
o Blijven zitten kan hier in uitzonderlijke gevallen deel van uit maken
- Passend onderwijs n de orthopedagoog is nodig!

Versnellen
- Jong starten
- Klas overslaan
- Sneller door de stof gaan
- Vakken op een hoger niveau volgen
- Meta-analyse Steenbergen-Hu & Moon (2011)
o 38 studies van kleuterklas tot hoger onderwijs van 1984 tot 2008
o Effecten op schoolprestatie en sociaal-emotionele ontwikkeling
Voor- en nadelen
- Academische uitdaging - minder aansluiting
- Betere prestaties - emotioneel te hoog gegrepen
- Kunnen vs aankunnen
Effecten meta-analyse
- Positieve effecten op schoolprestaties
o 23 positief en 5 negatief
o n studie moest worden verwijderd
- Nauwelijks effecten op sociaal-emotionele ontwikkeling
o 15 positief en 7 negatief
- Conclusie: geen nadelige effecten op korte of lange termijn
- Maar.. gebaseerd op een kleine set studies, niet allemaal even goed
Aandachtspunten (Neihart, 2007)
- Voordelen groot voor leerlingen met zowel sociaal-emotionele als cognitieve voorsprong
- Motivatie van de leerling is belangrijk
- Omstandigheden gunstig: geleidelijke overgang en als onderdeel van een groep
- Negatieve gevolgen vaak weer teniet gedaan door aanpassingen in curriculum, begeleiding
Wat vinden leerlingen zelf? (Dare et al. 2019)
Waar moet rekening mee worden gehouden in de beslissing of een leerling gaat versnellen?
1. Leren, vaardigheid en potentie
2. Eigen motivatie
3. Prestaties op verschillende vakken
a. Deels versnellen
b. Begeleiding nodig?
4. Gelijkgestemden
a. Uitproberen
5. Steun vanuit school en leerkrachten
6. Sociale gevolgen
Alternatieven voor versnellen? (Steenbergen-Hu et al. 2016)
- Ability grouping > effect op schoolprestaties
o Tussen klassen > nauwelijks effect
o Binnen klassen > kleine positieve effecten
o Per vak > kleine positieve effecten
o Plusklas > positieve effecten
Leerlingbegeleiding
- Waar een leerling ook geplaatst is, streven naar passend aanbod
- Gericht op generieke of specifieke vaardigheden?
Ondersteuningsniveaus

Generiek of specifiek (Tricot & Sweller, 2014)
Expertise in specifieke vaardigheden
- Aangeboren aanleg?
- Verworden door oefening?
- Geen algemene vaardigheid waarin experts uitblinken ten opzichte van novices
- Aanwezigheid van specifieke kennis in lange termijngeheugen door ervaring
- Je helpt leerlingen expertise opbouwen
- Als je ergens goed in bent komt dat niet door intelligentie, maar door investering van tijd en oefening, de kennis je eigen maken
- 10.000 uur regel

Zorg op school
- Aanleg niet overschatten, aanbod niet onderschatten
- Kinderen helpen expert te worden op het gebied van schoolse vaardigheden via opdoen van specifieke kennis
- Hoe kan dat?

Twee algemene prinicipes
Cognitieve belastingtheorie: beperkte geheugencapaciteit
- Worked examples (opgeloste voorbeelden)
o Geen geheugencapaciteit nodig voor nadenken over mogelijke oplossingen
o Volle aandacht voor verwerven oplossingsstrategie voor het specifieke probleem
- Expertise reversal
o Wanneer een oplossingsstrategie is verworven, ervaring opdoen door toepassen op zo veel mogelijk nieuwe problemen om specifieke kennis in langetermijngeheugen te verzamelen
We kunnen maar een paar dingen tegelijkertijd onthouden, dit kunnen we inpassen om dingen te leren. Je wil zo effectief van dit gebruik maken
Je doet de instructie voor en neemt kinderen mee, kinderen hoeven dan niet geheugencapaciteit te gebruiken om te bedenken wat er moet gebeuren maar hebben alle ruimte over om te snappen wat er moet gebeuren en dit te onthouden. De tweede stap is om met de strategie zelf aan de slag te gaan [expertise reversal], meters maken, oefenen. De oplossingstrategie is al verworven dus genoeg capaciteit om te doen

College 3
Voorkennis (van Weerdenburg & van Hell, 2016)
- Taal begrijpen = receptief
- Taal gebruiken = expressief [vaak eerst receptief en dan expressief]
- Onderdelen van taal
o Fonologie = klankleer
o Semantiek = woordenschat
o Morfologie = vormleer
o Syntaxis = zinsopbouw
o Pragmatiek [sociale gebruik van taal]
o Metalingsuistiek [of je taal kan gebruiken om over taal na te denken]

Check: onderdelen van taal
- Met welk onderdeel heeft yoda moeite? Syntaxis
- En de GVR? Semantiek en morfologie
- En lukas? Pragmatiek

Mix en match
Inhoud semantiek
Vorm fonologie, morfologie, syntaxis
Gebruik pragmatiek

Voorkennis
Taalontwikkeling
Prelinguale periode 0 tot 1 jaar lichaamstaal en geluid
Vroeg-linguale periode 1 tot 2,5 jaar woordjes; dagelijkse wereld
Differentiefase 2,5 tot 5 jaar morfologie en tijd [steeds hier en nu, vervoegen]
Voltooiingsfase 5 tot 10 jaar schriftelijke taal
Latere taalontwikkeling 10+ complexiteit en vreemde talen

Taal is sociaal [let op: taal alleen horen is niet voldoende om taal te verwerven]
- Via taal communiceren we met elkaar
o Mensen maken zelf taal als die er niet is
- Via taal delen we kennis en informatie
- Taalvaardigheid is sterk gerelateerd aan welzijn
- Mensenkinderen zijn heel sociaal en hebben aanleg voor het leren van taal
o Gebruik van taal doet een beroep op sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling
- Nature vs nurture
o We leren taal het beste in interactie, dus nurture doorslaggevend

Sociale cognitie
Gaze following
de baby volgt de blik van de onderzoeker
Joint attention
je bent samen bezig met een object

Woorden leren
- Whole object constraint [woorden hebben betrekking op hele objecten]
- Mutual exclusivity constraint [kinderen snappen snel dat als ze 2 dingen kennen en iets horen wat ze niet kennen dat het daar over gaat]

Kindfactoren
- Om taal te leren moet het kind
o Algemene cognitie/ intelligentie
Kunnen focussen
Waarnemen
Onthouden
Informatie verwerken
o Sociale cognitie
Richten op de ander
Contact aangaan met de ander
o Algemene taalvaardigheden
Auditieve informatie herleiden tot klanken, woorden, zinnen, bedoeling
Zinscontext en constraints gebruiken
Kijk, daar loopt een flurp
Ik vind flurpen leuk


Pragmatiek, sociale cognitie

Artikel Hoff (2006)
- Echt een artikel voor orthopedagogen [er wordt focus gelegd op context]
- Niet alle feiten uit je hoofd leren; de redenering volgen
Taal in context
- Aangeboren kindvaardigheden [als het gaat om context en hoe het invloed heeft op het kind, kijk je naar het aanbod van taal en de mogelijkheid van interactie]
- Individuele verschillen grotendeels bepaald door taalaanbod en mogelijkheid tot interactie
o Kwantiteit [hoeveel aanbod en interactie]
o Kwaliteit [hoe goed is het aanbod en de interactie]
- Distale factoren/macrosysteem [hoe het kind om gaat met de ouder is belangrijker dan waar het leeft]
- Proximale factoren/microsysteem
- the environment provides support only to those with the capacity to make use of it [als het kind niet ontvankelijk is voor de taal, maakt de omgeving niet uit]

Distale factoren
- Cultuur/etniciteit
o Praten tegen kinderen of over hoofden van kinderen?
o Veel gesprekken n-op-n of in groepen? [n-op-n is beter dan in een groep]
o Waar wordt over gesproken?
Kinderen praten over wat ze meemaken [de manier waarop we tegen kinderen praten helpt met het ontwikkelen van hun taal]
- Sociaal-economische status
Proximale factoren
- Sociaal-economische status (hangt sterk samen met etniciteit)
o Robuuste en substantile effecten
o Hoge SES?
Praten veel
Rijk vocabulaire
Gericht op interactie
Uitlokken
Reageren
o Lage SES?
Meer directief [meer gericht op wat er moet gebeuren en minder gericht op bijvoorbeeld omgeving en wat er te zien is]
Minder boeken en andere taalactiviteiten
o Maar let op: 1) aanzienlijke variatie binnen SES en 2) SES is een complex construct
Taal van de ouders
- Hoeveel taal?
- Hoe goed afgestemd op het kind?
- Hoe vaak in reactie op het kind?
- Gesprek uitlokken vs sturing geven?
o Restricted code vs elaborate code
Sturen, verbieden, bevelen vs uitleggen, begrijpen
- Diverse woorden of dezelfde woorden verschillend gebruiken
Child directed speech
- Hogere toon, lager tempo, duidelijke articulatie
- Eenvoudige zinnen, herhaling (recasts/redundancy)
- Gedeelde aandacht
- Expansie herhalen en uitbreiden
- Conversatieuitlokkende vragen; W-vragen
Recasts
- Recasts heeft betrekking op ouders zelf, maar ook op interactie met het kind [hoe herhaal je jezelf]
o Impliciet correcte herhalingen van foute uitingen tijdens het gesprek
- Wat moet je doen als een kind een verkeerd woord gebruikt of een woord verkeerd gebruikt?
o Pas op met negeren of negatieve feedback
wat doe je, je communicatieve bedoeling komt niet over
o Herhaling met correctie > gesprek door laten gaan
o Kinderen imiteren impliciet verbeterde vorm 2 tot 3 keer vaker dan gewoon aangeboden vorm

Rijke taal
- Taalontwikkeling gaat sneller wanneer ouders ook complexe zinnen en meer diverse woorden gebruiken
- Te moeilijke taal kunnen kinderen negeren
- Te makkelijke taal kunnen ze niet compenseren

Links hoeveel complexe zinnen kinderen thuis maken
Recht op school

Meertaligheid [bekijk per taal het aanbod en de interactie]
- Standaardtaal en dialect
- Thuistaal en landstaal
- Combinatie van talen thuis en buitenshuis
- Gebalanceerde blootstelling of dominante taal?
o Minimum van 25% voor verwerving
- Simultaan of sequentieel/successief verworven?
Meertaligheid en woordenschat
- Verwerving van woordenschat in twee talen
- Vertraagde verwerving per taal
- Verschillende soorten woorden per taal
- Verschillen tussen talen?
o Thuistaal veel woorden van thuis
o Schooltaal kennen ze meer woorden van school


Woordenschat is kleiner. Als er een taalprobleem zou zijn, zou dat ook in de andere talen die ze kennen moeten zien

Andere factoren [komt steeds neer op wat betekent het voor de kwaliteit/kwantiteit van het aanbod en de interactie]
- Eerste of tweede kind? [er is minder 1-op-1 tussen ouder en kind, maar er is wel een brusje waar het tegen kan praten]
- Kinderopvang?
- Voorlezen/samen lezen?
- Vrienden?
- Televisie kijken?
Schooltaal
- School is een andere belangrijke context voor taalontwikkeling
- Taal ontwikkelt zich snel op school
- Per kind verschillend hoe anders het is dan thuis
o Qua onderwerpen
o Qua vorm
Kenmerken van schooltaal
- Mondelinge en schriftelijke taal
- Instructie en uitleg; hoge informatiedichtheid
- Nieuwe onderwerpen; rijk taalgebruik
- Plaats- en tijdsaanduidingen; buiten het hier en nu
- Taalproductie; perspectief van de ander

Als de leerkrachten meer complexe zinnen gebruiken, scoren kinderen gemiddeld genomen beter op begrijpend lezen

Minder aanbod vanuit huis en minder gewend complexe gesprekken te voeren

Taalproblemen
- Taalontwikkeling hangt sterk samen met andere ontwikkelingsdomeinen
o Cognitieve vaardigheden, o.a. geletterdheid
o Sociaal-emotionele ontwikkeling
- Primair/specifiek
o Kennen geen duidelijke oorzaak
- Secundair/niet-specifiek/samenhangen met
o Komen voort uit andere problemen of stoornissen
- Binnen onderwijs is dit onderscheid niet altijd duidelijk of belangrijk

College 4
Rekenen
- Wereldwijd vinden leerlingen rekenen best leuk
- Maar: dat rekenplezier verdwijnt voor velen op de middelbare school
- Kinderen die rekenen leuk vinden, rekenen ook beter
- Sommige kinderen ervaren zelfs rekenangst


Rekenen is overal in het dagelijks leven nodig
Rekenvaardigheden hebben ook een impact op andere dingen, bv. baansucces, mentale en fysieke gezondheid, economische status van een land. Ook heeft het impact op problematisch gedrag.
In het basisonderwijs is er toch nog 7,5% van de leerlingen die niet 1f niveaus (functioneel niveau) heeft
Er is sinds 1995 een daling geweest in rekenvaardigheid, maar sinds 2015 weer een stijgende lijn
Het belang
- In nederland doen veel leerlingen het best heel goed, ook in vergelijking met andere landen
- Maar: er zijn weinig echt sterke rekenaars
- Bovendien behaalt toch nog een vrije grote groep leerlingen het streefniveau niet
- En zijn er verschillen tussen jongens en meisjes
Rekencurriculum in NL
- Er is een wettelijk curriculum uitgewerkt door experts en vastgesteld door de overheid
- Dit curriculum bestaan uit kerndoelen en het referentiekader taal en rekenen
- Het bevat informatie over wat leerlingen moeten leren, maar niet hoe zij dit moeten leren
- Scholen zijn vrij in hun keuze voor een lesmethode en didactische benadering die het beste aansluit bij hun onderwijs


Referentiekader
1. Getallen
2. Verhoudingen
3. Meten & meetkunde
4. Verbanden
Specifiekere uitwerking van de algemene doelen zoals geformuleerd in het kerndoelendocument

Getalbegrip: basis van rekenen
- We moeten een mentaal beeld leren vormen van getallen en hoeveelheden
- We moeten bv leren dat links 7 stippen staan en rechts 3, en dat dat minder is
- Basaal getalbegrip is al aanwezig bij babys
o Babys die meer naar de meer stippen keken, hadden later een betere rekenvaardigheid
Triple code model

- Vergelijken van hoeveelheden: distance [hoe dichterbij elkaar getallen liggen, hoe moeilijker ze te vergelijken zijn, 2 vs 10 is makkelijker dan 2 vs 5] en size effect [grotere hoeveelheden zijn moeilijker te vergelijken dan kleinere hoeveelheden]
Getallenlijn
- Interne mentale representatie van continue hoeveelheden [weinig, meer, nog meer, veel]
SNARC effect
- Begrip van getallen is ook embodied
o Cognitieve processen zijn verbonden met sensorimotorische processen
- SNARC effect -> Spatial-numerical association of response codes
- Denk eerst aan het getal 1 en vervolgens aan het getal 1000
- Het kan zijn dat je de eerste keer naar links keek of leunde, en de tweede keer naar rechts
- Of dat je de getallen mentaal meer links of rechts inbeelde
- Dat komt door onze mentale getallenlijn en manier van schrijven
- Als mensen op een computerscherm getallen te zien krijgen, reageren ze bij lagere getallen sneller met hun linkerhand en bij hogere getallen meer met hun rechterhand

Getalbegrip

Dit zijn belangrijke voorspellers voor later rekenen
Er zijn een aantal dingen die we op bepaalde leeftijden van kinderen verwachten


Telprincipes
- Tel elk element n maal (paarsgewijs tellen)
- Gebruik de telwoorden in de juiste volgorde (stabiele volgorde; ordinatie)
- Het laatstgenoemde telwoord geeft het aantal weer (kardinaliteit)
- Abstractie het maakt niet uit wat je telt
- Irrelevantie van de volgorde het maakt niet uit wat je eerst telt
Telontwikkeling (van Luit)
- Fase 1 [2 jaar]: herkennen van hoeveelheden, subiteren
o Direct een kleine hoeveelheid [tot 4] herkennen en kunnen benoemen
- Fase 2 [3 jaar]: akoestisch tellen
o Getalnamen geleerd; getallen hardop zeggen in willekeurige volgorde
- Fase 3 [4 jaar]: asynchroon tellen
o Telrij in volgorde, maar nog geen relatie met de dingen die worden geteld. Telt bv blokken in juiste volgorde, maar slaat een blok over
- Fase 4 [4,5 jaar]: geordend tellen
o Telt in de juiste volgorde blokken en schuift er telkens n weg zodat geen blok overgeslagen wordt
- Fase 5 [5 jaar]: resultatief tellen
o Kind begint met tellen bij 1, weet dat laatste getal de hoeveelheid aangeeft en dat elk voorwerp maar n keer geteld hoeft te worden
- Fase 6 [5,5 jaar]: resultatief verkort tellen
o Kind leert dat het niet per se bij 1 hoeft te beginnen, kan bv 7 tellen door 5 en 2 te maken
Rekenfeiten
- Wij rekenen 3+5 niet uit
- De som is opgeslagen als rekenfeit in ons geheugen
- Kan worden opgehaald als feitenkennis, zonder relatie te leggen met hoeveelheid of getallen
- Al gaan sommen als 2+2 sneller dan 8+9
- Geldt ook voor minsommen
- Met de referentiekaders kun je inschatten hoever een kind is, want dit kan pas vanaf een bepaalde leeftijd. Het ene kind is ook al verder hierin dan het andere kind
Automatiseren?
- Memoriseren
o Sommen met alleen 0 tot 9 en dus een uitkomst onder 20
o Ophalen uit geheugen
- Automatiseren
o Sommen tot 100
o Efficint uitrekenen
- Niet helemaal uit elkaar te trekken [goed kijken in welke fase dit kind dan is, is het een rekenfeit, gememoriseerd of geautomatiseerd? Dit kun je een beetje inschatten met reactietijd]

Rekenstrategien
- Het is belangrijk dat leerlingen niet alleen tot het juiste antwoord komen, maar ook leren wat een handige weg daar naartoe is
- Daarvoor zijn twee dingen belangrijk:
o Flexibiliteit: het kunnen gebruiken van verschillende strategien
o Adaptiviteit: het kunnen kiezen van de handigste strategie
- Vraag: wat maakt een strategie handig? Of juist niet?
- Buiten de specifieke taak ook kijken wat is de juiste strategie voor het kind
- In het artikel van Hickendorff draait het specifiek om strategiegebruik van leerlingen uit groep 5 op minsommen die bestaan uit meerdere cijfers
- Sommen tot 100

- Leerlingen gebruiken uit zichzelf vrijwel steeds dezelfde strategien
- Maar: wanneer ernaar gevraagd wordt kennen zij er meer
- Leerlingen gebruiken uit zichzelf dus niet steeds de meest passende strategie voor de taak
- Maar: wanneer hen expliciet gevraagd wordt welke strategie het beste past lukt het hen beter de juiste strategie te selecteren
- De juiste strategie is niet altijd de strategie die voor het kind zelf het snelst of meest accuraat is
- Het zou mooi zijn om kinderen verschillende strategien te leren, zodat zij kunnen gebruiken wat voor hen werkt

Een kleine opmerking over taal
- Leren rekenen is ook talig
- CITO = 50% verhaaltjessommen

Oplossen van verhaaltjessommen
- Automatiseren =niet verhaaltjessommen oplossen
- Het oplossen van verhaaltjessommen zorgt voor een hogere cognitieve belasting
o Taalvaardigheid + rekenvaardigheid
o Werkgeheugen
- Goede automatisering van basisbewerkingen is belangrijk maar niet genoeg!
- Daarom hebben verhaaltjessommen een andere instructie nodig
- 2 functies die verklaren waarom rekentaal belangrijk is: communicatie & cognitie

College 6
Aandacht voor rekenproblemen
- De prevalentie van dyscalculie ligt tussen de 3-6%, vergelijkbaar met dyslexie en ADHD
- Toch gaat er niet evenveel aandacht naar de twee problematieken
o Er gaat minder aandacht naar dyscalculie
o Zorg voor dyscalculie wordt (meestal) niet vergoed
- Minder aandacht, maar niet minder grote problemen
- Kans op een baan hangt bv samen met rekenvaardigheid, net als delinquent gedrag
- Meer kennis is nodig van wat er op school gedaan kan worden
- Tijdig ingrijpen!

De atypische rekenontwikkeling
- Leerlingen met rekenproblemen hebben moeite met representaties van de verschillende codes uit het triple code model en de verbindingen tussen de codes
- Dat vertaalt zich naar uitval op taken waarbij bijvoorbeeld getallen moeten worden opgezegd, hoeveelheden stippen moeten worden vergeleken, of cijfers worden vergeleken
- Problemen met deze vroege/basale rekenvaardigheden sijpelen door naar hogere-orde rekenvaardigheden
Landerl & Klle vergeleken kinderen met en zonder rekenproblemen op een aantal taken
o Vergelijken van hoeveelheden
o Vergelijken van getallen met n cijfer
o Kiezen van het grootste getal
o Vergelijken van getallen met meerdere cijfers
- Kinderen uit grade 2 tm 4, = groep 4 tm 6 (7 tm 10 jaar)
o Strenge inclusiecriteria: IQ boven 85, geen dyslexie/ADHD
- De vraag is hoeveel moeite dit getalbegrip kost
Opvallende bevindingen:
- Bij alle groepen is het distance effect aanwezig
- Size congruity effect is er alleen bij typische ontwikkeling
- 2 vs 7 (makkelijker) en 2 vs 7 (moeilijker)
- Getallen die uit twee cijfers bestaan zijn moeilijker om te verwerken
o Alle groepen compatibility effect
o 76 vs 62 (makkelijker)
o 76 vs 59 (moeilijker)
- Vooral voor jongere kinderen kost numerieke verwerking veel moeite
o Vergelijking vierkantjes taak en taken met getallen
o Bij typisch ontwikkelende kinderen wordt dit steeds minder moeilijk
o Kinderen met rekenproblemen blijven dit moeilijker vinden dan typisch ontwikkelende kinderen
o Maar: zij verwerken getallen niet significant anders

Het zorgtraject bij de atypische rekenontwikkeling

We willen dat er zoveel mogelijk aan gedaan is om zo goed mogelijk te kunnen rekenen

Goed rekenonderwijs
- Didactische driehoek
Leerstof
- Het curriculum bepaalt wat er geleerd moet worden
- De school bepaalt hoe dit geleerd wordt
- Vaak is de gebruikte methode hier vrij bepalend in
- De vraag is: zijn verschillende soort methoden even effectief?
o Realistisch rekenen
o Traditioneel rekenen
- Zowel traditioneel als realistisch rekenen blijken effectieve methoden
- Voor zwakke rekenaars werkt traditioneel rekenen iets beter
- Het belangrijkste is de kwaliteit van uitvoering van een rekenmethode [de leerkracht en hoe]
Leerkracht
- Rekenkennis van de leerkracht
o Hoe meer rekenkennis de leerkracht heeft, hoe beter de leerlingen presteren
o Discussie omtrent rekentoets pabo
- Enthousiasme en motivatie voor het onderwerp
o Enthousiasme voor rekenen neemt bij leerlingen af gedurende schooltijd
o Een enthousiaste leerkracht kan die daling remmen
- Zelfverzekerd rekenen
o Leerkrachten met rekenangst kunnen minder goed inspelen op behoefte van leerlingen
o Dat heeft invloed op de rekenprestaties van leerlingen
o Met name voor meisjes van vrouwelijke leerkrachten met rekenangst is dit effect aanwezig
- Band/relatie met de leerkracht
o Leerlingen die een betere relatie hebben met de leerkracht presteren ook beter
o Met name op de basisschool belangrijk
Een goede uitleg is cruciaal, maar wat maakt een uitleg goed?
o Handelingsmodel biedt een kader

Leerling
- Op leerlingniveau dragen allerlei factoren bij aan rekenprestaties:
o Intelligentie
o Werkgeheugen
o Stimulerende thuisomgeving
- Daar kan de leerkracht weinig aan doen
o Wel:
Motivatie
Rekenbeleving
Goed rekenonderwijs
- Veel oefenmomenten
- In stapjes opbouwen
o Eerste hoeveelheidsbesef en getalbegrip, dan sommen
- Pas moeilijkere sommen wanneer makkelijkere goed gemaakt worden
- Van concreet naar abstract
- Praten over getallen
- In kleine setjes memoriseren/automatiseren
- Eerst accuratesse, daarna snelheid
- Voldoende lesuren rekenen

Kinderen vinden rekenen steeds minder leuk. Hierdoor zal het resultaat op het rekenen ook minder worden
Motiverend rekenonderwijs
- Directe feedback [als iemand vastloopt en geen hulp krijgt, zorgt dit voor minder motivatie om verder te gaan met het rekenen. Als ze gelijk hulp krijgen, kunnen ze verder]
- Rekenen binnen eigen belevingswereld [als leerkracht ingaan op hobbies en interesse van kinderen]
- (reken)spelletjes
- Leg uit wat geoefend moet worden en waarom
- Maak vooruitgang inzichtelijk
- Praat met kinderen en toon begrip
- Gebruik materialen

Rekenangst
- Best wat leerlingen ervaren rekenangst
- Gelukkig ook veel leerlingen niet
- Er is een gemiddelde negatieve correlatie tussen rekenangst en rekenvaardigheid (-.28)
o Kan ook een rol spelen van de basisschool tot en met de volwassen leeftijd
Wat zou je er aan kunnen doen?
- De interpretatie telt
- Maken van fouten en nerveus zijn =niet niet kunnen rekenen
- Door te werken aan de overtuiging kan het effect worden verminderd
Goed rekenonderwijs is essentieel, maar zal niet voor elke leerling voldoende zijn

Identificatie
- Leervolgsysteem
- Observatie van de leerkracht
- Zon 1 op de 4 leerlingen heeft extra instructie nodig
- Op de CITO kan een score van D/E of V voor rekenen reden tot zorg zijn
o Maar: die score kan ook vele oorzaken hebben

Differentiatie
- Verlengde instructie
o Extra uitleg [op een andere manier, die de leerling wel snapt]
o Aandacht voor datgene wat een leerling moeilijk vindt
o Extra oefening
o Andere lesmaterialen
- Verschillende routes:
o Oefenen met verschillende sommen, flitskaarten
Duidelijke opbouw, hapklare brokjes
Pas door met moeilijkere informatie als makkelijke informatie is begrepen
o Gebruik van concrete materialen, uittekenen [rekenstaafjes, telbordje]
o Voeren van rekengesprekken
Kan ik erachter komen wat een leerling precies moeilijk vindt?
Leerling hardop laten denken
Hoe komt de leerling tot een antwoord, waar gaat het mis?
- Maar: differentiatie is makkelijker gezegd dan gedaan
- Een leerkracht moet zich in delen splitsen
- Nascholing voor differentiatie helpt
- Differentiatie moet flexibel worden toegepast
o Geen hokjesdenken
Ondersteuning op niveau 2
- In het algemeen werkt extra ondersteuning goed
- Maar niet voor iedereen even goed
o Hoe ernstiger de rekenproblemen, hoe groter het effect
o In de kleuterklas werkt interventie minder goed
- En ook niet voor elk rekengebied even goed
o Met name positieve effecten voor computation (berekeningen) en verhaaltjessommen
- Allerlei soorten interventies op niveau 2 kunnen goed werken. Wat met name werkt:
o Samenwerkend leren
o Kleine groepjes
o Aanbieden van taken op het juiste niveau
o Expliciete instructie door de leerkracht
Bijvoorbeeld think aloud modeling
Wanneer is de ondersteuning niet genoeg, er zijn niet expliciete stappen. Dat ligt aan het individuele kind. Je kan ook stapjes terug nemen als iets goed gaat.

Ondersteuning op niveau 3
- Een IB-er of RT-er kan zal een-op-een of in kleine groepjes buiten de klas te werk gaan
- Meer aandacht/tijd
- Formele programmas kunnen worden ingezet
- Meer systematisch aanbieden van hulp
Artikel van Fuchs beschrijft principes van effectieve interventies
- Expliciete en duidelijk uitleg
o Niet kinderen zelf dingen laten ontdekken, maar duidelijk de informatie die zij nodig hebben om het rekenprobleem op te lossen aanbieden
- Voor het minimaliseren van de leeruitdaging en de conceptuele basis is vaak weinig aandacht
- Minimaliseren van de leeruitdaging is het aanbieden van hapklare brokjes informatie, die op elkaar voortbouwen
o Bijvoorbeeld: als eerst oefenen met +1 en -1 (aansluiten bij tellen), dan 0 introduceren (conceptueel ingewikkelder maar goed aan te sluiten bij +1 en -1)
- Leerlingen moeten de conceptuele basis begrijpen van de sommen die ze maken
o Enkel oefenen van antwoorden heeft geen zin als het concept optellen niet begrepen wordt
- Veel oefenen
- Blijven checken: beheerst de leerling de basis + nieuwe informatie? [als het nodig is een stapje terug]
- Aandacht voor motivatie
o Bijvoorbeeld sterretjes als beloning (extrinsiek)
o Probeer je eigen score te verbeteren (sneller, accurater) (intrinsiek)
- Wat werkt in het algemeen, werkt niet voor elke leerling
- Daarom is het belangrijk om vooruitgang /ontwikkeling te monitoren
- Kan met data uit het leerlingvolgsysteem
o Totaalscore is niet genoeg

Voorbeeld Math flash
- Zwakste 25% rekenaars uit groep 5
- Bovenop klassikale instructie, 16 weken lang, 3x per week 20-25 min
- Optel- en aftreksommen tot 20
- Oefenen met specifieke strategien:
o Haal het antwoord op uit je geheugen
o Of: tel verder (vanaf hoogste getal bij optellen en laagste getal bij aftrekken)
- Afwisselende werkvormen: flitskaartjes, directe instructie en begeleide inoefening, automatiseringsoefeningen op computer/papier
Voorbeeld Pirate math
- Zwakste 25% rekenaars uit groep 5
- Bovenop klassikale instructie, 16 weken lang, 3x per week 20-25 min
- Start met basis: o.a. verder tellen strategie en simpel algebra
- Daarna: verhaaltjessommen
o Lees het verhaaltjes
o Markeer relevante informatie, streep irrelevante informatie door
o Benoem het vraagtype
o Schrijf de som op en zet een X bij de missende informatie
Effecten
- Leerlingen die werken met math flash verbeterden significant in hun prestaties op optel- en aftreksommen vs een controlegroep
- Prestaties op verhaaltjessommen: pirate math > controlegroep, pirate math > math flash

Een diagnose is belangrijk
- Diagnose baant het pad naar behandeling/begeleiding
- Op de basisschool bestaat zorgplicht -> de school MOET passende begeleiding bieden voor een leerling met dyscalculie
- Op de middelbare school mag een leerling met dyscalculie bij de centrale examens een rekenmachine gebruiken en krijgt deze max. 30 minuten extra tijd
- Maar ook: sociaal-emotionele problemen kunnen worden aangepakt/voorkomen
- Hoe eerder hoe beter!
Dyscalculie in de DSM-5
- Term = Specific Learning Disorder (SLD)
o Moeite met getalbegrip (bijv. Telt op vingers wanneer niet nodig)
o En/of moeite met wiskundig redeneren (oplossen van rekenproblemen)
- Ten minste 6 maanden ondanks interventie
- Achterstand tov leeftijdsgenoten
- Last op school/in dagelijks leven
- Begonnen tijdens schooljaren
- Niet verklaard door andere zaken zoals een verstandelijke beperking
- Let op: diagnose is nooit een verklaring
- Het is een beschrijving van wat we zien
- Dus niet: iemand heeft moeite met rekenen omdat die dyscalculie heeft, maar iemand heeft moeite met rekenen en dat is dyscalculie

Diagnostisch rekenonderzoek
- Naast CITO en Tempo Toets Rekenen
- Diverse vaardigheden en strategien in kaart brengen:

- Wat gaat er fout/welke fouten worden gemaakt? Welke strategie/aanpak heeft tot die fout geleid?
Diagnostisch rekenonderzoek-observatiepunten
- Gebruikt een leerling de vingers?
- Hoe is het tempo?
- Maakt de leerling fouten?
- Corrigeert de leerling zichzelf?
- Begrijpt de leerling de opdracht?
- Moet de opdracht herhaald worden?
- Hoe is het gedrag? Lijkt de leerling gespannen? Is de leerling angstig?
- Hoe is de motivatie?

UGT-3 (Utrechtse Getalbegrip Toets)

ZAREKI-R-NL

- Hoe doet iemand het?
- Hoe zit iemand erbij tijdens de toets?


College 7
Taalontwikkeling: kinderen leren de uitspraak koppelen aan een bepaalde betekenis
Uiteindelijk leren ze ook de geschreven taal van een object > orthografie

Lezen is
- Snel en accuraat woorden kunnen ontcijferen
o Door het verbinden van geschreven woorden met de gesproken vorm en de betekenis
- Geschreven taal begrijpen (volgend college)
- Gebaseerd op orthografische kennis
o Kennis van spellingspatronen, opgeslagen in het lange termijn geheugen
- Een aangeleerde vaardigheid

Eindstadium leesontwikkeling
- We lezen (stil) 400 tot 500 woorden per minuut (ligt aan de moeilijkheid van de woorden)
- De snelheid waarmee we lezen overstijgt de snelheid waarmee we spreken
- Zelfs woorden met 15-20 letters kunnen we in een fractie van een seconde identificeren
- Als je een woord ziet, lees je het of je wilt of niet

We lezen automatisch eerst en gaan dan pas door naar andere taken

Leesontwikkeling
- Van geen orthografische kennis [kinderen kijken alleen naar plaatjes]
- Naar kennis van letter-klankkoppelingen [eerst letters leren en dat aan klanken koppelen]
- Naar opslaan van specifieke woorden

Theorie van Ehri
1. Pre-alfabetische fase: woorden herkennen op basis van visuele kenmerken [niet gebaseerd op letter kennis]
2. Partieel alfabetische fase: woorden herkennen op basis van beperkte letterkennis [alle woorden die met dezelfde letter beginnen aanwijzen als naam]
3. Volledig gealfabetiseerde fase: woorden herkennen via letter voor letter decoderen [woorden in stukjes lezen/ verklanken] en synthetiseren [van de klanken de juiste woorden maken]
4. Geconsolideerde fase: direct hele woorden of delen van woorden herkennen [vergelijkbaar met symbolen benoemen]

Letterkennis (Sigmundsson, 2020)
- Klanken onderscheiden in woorden
o De klanken van de letters of de namen van de letters? [kinderen hebben het allebei nodig. Als je gaat lezen is de klank nodig. Maar kennen vaak ook al de naam]
- Letters koppelen aan die klanken
o Hoofdletters of kleine letters? [er wordt gedacht dat hoofdletters niet veel worden gebruikt, dus eerst kleine letters aanleren. Maar in het dagelijks leven worden er meer hoofdletters gebruikt]
- Letterkennis is een belangrijke voorspeller voor leesvaardigheid
o En leesvaardigheid weer voor leesbegrip
- Ongeveer driekwart van de letters kennen om de leescode te kraken
o Varieerde van 11 tot 29 van de 29 letters
o Namen of klanken maakt niet uit
- Letters kennen is niet genoeg; verklankvaardigheid is nodig
Letterkennis aanleren (Jones, Clark & Reutzel, 2013)
- Verschillen tussen kinderen bij aanvang van het onderwijs
o SES verschillen, gender [school is een mooie omgeving om verschillen te verminderen]
- Snel beginnen met aanbieden in de klas
- Liever n letter per dag dan n letter per week
- Hoog tempo biedt ruimte voor herhaling [verschillende moment kort bezig zijn werkt beter dan een keer heel lang]
- Naam en klank aanleren, dan herkennen, dan produceren
- Hoofdletters n kleine letters

Sight word reading / directe woordherkenning


Hoe kom je aan orthografische kennis?
- Ehri: aard van orthografische kennis
- Share: opdoen van orthografische kennis
Shares selfteaching hypothesis
- Selfteaching betreft het vermogen om onafhankelijk/zelf geschreven woorden om te zetten in de gesproken vorm
- Dit is onmisbaar om te leren lezen
- Decoderen (verklanken) functioneert als een mechanisme om gedetailleerde orthografische representaties te verkrijgen
- Elke succesvolle verklanking van een onbekend geschreven woord verschaft een gelegenheid om woordspecifieke (en algemene) orthografische kennis over dat woord te verwerven of te verstevigen
Verschillen in
- Decodeervaardigheid
o Fouten
o Synthese
- Snelheid opbouw orthografische kennis
o Soms in n keer zien genoeg
o Vaak ongeveer vier keer
o Soms meer dan tien keer nodig

Orthografische kennis opdoen (de Jong & Share, 2007)
- Nederlandse kinderen in groep 5
- Lazen korte verhaaltjes hardop of in stilte
- Vonden daarin twee onbekende woorden; 2 of 6 keer
- Herkenden deze woorden sneller, spelden ze beter en lazen ze sneller dan woorden die ze nooit eerder hadden gezien
o Maar hadden nog geen volledige orthografische representaties verworven
Een belangrijke reden om tekst lezen te oefenen op de basisschool is omdat we niet in de praktijk alleen maar lijsten lezen, maar je meet ook taalkennis en vaardigheid en efficintie van verhalen snappen. Niet alleen technisch lezen
hoeveel woorden ze goed lezen
Verschillen tussen talen


Ontwikkeling van het lezen: Snelheid
hoeveel woorden per minuut

Leren lezen: kindvaardigheden
Letter-klank combinaties aanleren fonemisch bewustzijn, letterkennis
Verklanken klanksynthese
Direct herkennen woordenschat, toegang tot lexicon
Leren lezen: omgevingsfactoren
Letter-klank combinaties aanleren instructie (transparante orthografie)
Verklanken (begeleide) oefening
Direct herkennen taalaanbod, herhaling

Invloed van thuis is erg belangrijk [hier geldt hetzelfde als voor taal]

Fonologisch bewustzijn
Het vermogen om klanken in gesproken taal waar te nemen, op te slaan en te manipuleren
Taken van oplopende moeilijkheid
Fonologisch rijmen, lettergrepen
Fonemisch losse klanken
Voorspeller van het lezen, maar wordt ook benvloed door het lezen zelf

Snelbenoemen (snelheid waarmee serieel namen van symbolen (letters, cijfers, objecten) gegeven kunnen worden)
- Ophalen van een fonologische code (uitspraak) uit het lange termijn geheugen
- Het ene kind heeft hier veel sneller toegang toe dan het andere kind
o Hierdoor zijn sommige sneller in (het leren van) lezen

Leesproblemen
- Geen of weinig letterkennis
- Geen of weinig decodeervaardigheid
- Geen of weinig orthografische kennis
- Twee strategien
o Spellend lezen, met of zonder fouten
o Radend lezen en dus fouten



We gaan steeds slechter lezen
- Het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij
- De toets richt zich op
o Informatie zoeken
o Begrijpen
o Evalueren en reflecteren
- Let op: dit is niet technisch lezen

Deelvaardigheden
Simple view of reading R=DxL

Een Chinese tekst kunnen we niet lezen. We kunnen de tekst niet decoderen en daarom niet begrijpen. Decoderen is een voorwaarde voor begrijpend lezen.
We herkennen van een Turkse tekst de letters, we kunnen het verklanken, maar kunnen niet succesvol decoderen. We kunnen de tekst niet begrijpen.

Begrijpend lezen
- Vraagt toegang tot tekst
o Leesvaardigheid
- Vraagt toegang tot taal
o Taalvaardigheid
o Ook wel: luistervaardigheid of woordenschat
- Maar vraagt ook eerder opgedane kennis over de wereld in het algemeen en teksten in het bijzonder
- Is gelukt wanneer je een helder beeld hebt gevormd van wat er in de tekst wordt besproken
- Situatiemodel
- Coherente mentale representatie van de situatie zoals beschreven in de tekst


Simple view of reading (Florit & Cain, 2011)
- Meta-analyse
o 33 studies
o Groep 3-7
- BL = TL + TV
- In het Engels vaak zo:

- Woordlezen sterkere relatie met begrijpend lezen dan lezen van pseudowoorden
- In transparante talen leesvloeiendheid sterkere voorspeller dan leesaccuratesse
- In transparante talen speelt taalkennis al eerder een bepalende rol dan decodeervaardigheid

Simple view of reading in L2 (Verhoeven & Leeuwe, 2012)
- Nederlandse studie bij ruim 1200 L1 leerlingen en bijna 400 L2 leerlingen gevolgd van groep 3-8
o Turkije, Marokko, Suriname en Antillen
- Verschillen in decodeervaardigheid namen af. In groep 7 geen verschil
- Verschillen in luistervaardigheid namen af. In groep 7 wel verschil
- Verschillen in begrijpend lezen namen af. In groep 8 wel verschil

WD word decoding, LC listening comprehension, RC reading comprehension

Boven is Nederlands L1, onder is Nederlands L2
- Ook in L2 wordt begrijpend lezen voorspeld door vaardigheid in decoderen en taal
- Stabiele vaardigheden > vroeg ingrijpen

Begrijpend lezen is niet simpel
- Hoe langer de tekst, hoe meer er bij komt kijken
- Je kunt niet de hele tekst n keer doorlezen, dan wegleggen en bedenken waar het over ging
- Online constructie van situatiemodel
- Vraagt procesvaardigheden en motivatie


Procesvaardigheden (Cain, Oakhill, Bryant, 2004)
- Onderzochten wat er allemaal nog meer bijdraagt aan vaardigheid in begrijpend lezen na
o Decodeervaardigheid/technisch lezen
o Taalvaardigheid/woordenschat
- Focus op: inferenties, begripsmonitoring en leesstrategien
- Controle voor werkgeheugen
- Kinderen van 7 tot 10 jaar
Bevindingen
- Begrijpend lezen wordt bepaald door
o Decodeervaardigheid/technisch lezen
o Taalvaardigheid
o Werkgeheugen
o Daarbovenop inferenties maken, begripsmonitoring, leesstrategien

Coherentievorming
- Lokaal [zinnen aan elkaar verbinden]
o Verwijsrelaties kunnen begrijpen
Anaforen [verwijswoorden]
o Verbanden tussen zinnen [bv. causale relaties] begrijpen
Connectieven [woorden die zinnen aan elkaar verbinden, signaalwoorden]
- Globaal [de gehele tekst]
o Koppeling
Tussen alle zinnen in de tekst
Met achtergrondkennis
o Dat vraagt: Begripsmonitoring [begrijp ik het nog, valt er iets op]
o Inferenties
Tijdens het lezen bezig zijn met referenties maken
Vereist achtergrondkennis
Vereist parate kennis en mentale alertheid
Is afhankelijk van
Afstand in tekst: hoe verder het uit elkaar staat, hoe moeilijker het is om te linken
Aantal personen of zaken of acties in de tekst: complexe tekst
Gelijke of verschillende personen: veel verwijswoorden kan moeilijk maken over wie het gaat
Verwijswoord voor antecedent of andersom: soms gaat het over zij/hem en is het niet duidelijk over wie het gaat

Leesstrategien
- Coherentievorming wordt makkelijker met actief toepassen van strategien
o Activeren van achtergrondkennis
o Nadenken over verwachtingen van soort tekst
o Ophelderen onduidelijkheden
o Vragen stellen
o Samenvatten
o Gebruiken van grafische informatie (bv titel, opbouw)
o Gebruiken van genre (bv sprookje)

Werkgeheugen
- Begrijpend lezen vraagt dat je gelezen informatie onthoudt en combineert met voorkennis
o Werkgeheugen is je buffer van parate kennis uit zowel de tekst als het lange termijngeheugen
o Werkgeheugen is nodig om lokale coherentie te bereiken (connectieven, anaforen)
o Werkgeheugen is nodig om betekenis van moeilijke/onbekende woorden in de tekst te kunnen achterhalen
o Werkgeheugen is nodig om terwijl je leest te werken aan globale coherentie/ een situatiemodel
Belangrijke informatie onthouden, maar onbelangrijke informatie vergeten
Checken of je het nog begrijpt
o Werkgeheugencapaciteit kan worden opgeslokt door langzaam lezen of lezen met veel fouten
En woordkennis
- Woorden hebben meerdere betekenissen
- De relevante betekenis moet uit het geheugen worden opgehaald en paraat worden gehouden
- De irrelevante moet worden onderdrukt

Let op!
- De normscores van begrijpend lezen houden er rekening mee dat de tekst zelf is gelezen
o Als je een betrouwbaar beeld wilt krijgen van het niveau van begrijpend lezen houd je je aan de standaarden voor afname
o Als je wilt weten wat een leerling kan met wat hulp/ondersteuning of er is sprake van een oefen- niet testsituatie, ben je vrij om de procedures aan te passen

Instructie
- Instructie voor alle leerlingen en interventies voor leerlingen met problemen met begrijpend lezen zijn gebaseerd op dezelfde principes
- Gericht op
o Instructie in deelvaardigheden
Technisch lezen
Woordenschat (wederkerige relatie met begrijpend lezen)
o Instructie in procesvaardigheden
Deelvaardigheden


Technisch lezen tbv begrijpend lezen [compenseren voor begrijpend lezen, als een soort interventie]
- Meer tijd
- Tekst alvast een keer laten lezen of tekst van begrijpend lezen ook tijdens leesbegeleiding lezen
- Tekst samen met een maatje laten lezen
- Samenvatting voorbespreken
- Leesondersteuning [auditief]

Procesvaardigheden
- Inferenties
o Delen uit de tekst weglaten
o Juiste vragen stellen
- Begripsmonitoring
o Elke bewering expliciet vergelijken met eerdere beweringen/situatiemodel
o Wat is er in het verhaal aan de hand?
o Klopt het wat ik lees binnen de tekst?
o Klopt wat ik lees met mijn wereldkennis?
Leesstragien
- Goede lezers zijn actieve/strategische lezers
- Voor het lezen:
o Leerdoel stellen
o Verwachtingen formuleren
o Voorkennis activeren
o Moeilijke woorden bespreken
o Tekststructuur bepalen
Titel, kopjes, alineas, plaatjes
Signaalwoorden
Verhalen: begin midden eind
Informatief: beschrijving, betoog, vergelijk-contrasteer, probleem-oplossing, oorzakelijke verbanden
- Tijdens het lezen:
o Verhelderen; moeilijke woorden of onduidelijkheden
o Samenvatten; hoofdzaken
o Vragen stellen/beantwoorden; Wie? Wat? Waarom?
o Voorspellingen maken
o Visuele voorstelling maken
o Begripsmonitoring
o Samen lezen
o Informatie ordenen
o ICT

Strategien aanleren
- Moeten worden toegepast tijdens het lezen
- Expliciete instructie en modeling
o Hardop denken
o Bewustwording

Ondersteunen van tekstlezen
- Er is een focus nodig voor het ondersteunen van het vormen van een situatiemodel tijdens het lezen [veel oefenen]
o Veel procesvaardigheden van begrijpend lezen zijn ook goed te oefenen via het luisteren naar tekst of het bekijken van filmpjes
- Als begrijpend lezen niet het doel is, kan met duidelijk gestructureerde teksten worden gewerkt
o Hiermee kan een lezer oefenen om kennis op een gestructureerde, opbouwende wijze te vergaren
o En dan opbouwen naar een moeilijke tekst
- Zorg voor de juiste voorkennis

Leesmotivatie
- Zelfdeterminatietheorie
o Autonomie: invloed en keuzeruimte ervaren
o Verbondenheid: samen doen en onder fijne omstandigheden
o Competentie: ervaren dat je het kunt

Tekst schrijven
- Schrijfstrategien (per genre)
- Zelfregulatie en zelfsturing tijdens het schrijven
- Relevante kennis
- Stapsgewijs werken
o Kennis bijbrengen
o Bespreken
o Voordoen
o Herhalen
o Ondersteunen
o Oefenen
- Voorbeelden:
o POW Pick my idea; Organize my notes; Write and say more
o TREE Topic sentence; Reasons; Explain reasons; Ending

College 8
Specifieke vaardigheden: begrijpend lezen
Je hebt voor lezen decoderen, taal en kennis nodig
Begrijpend lezen is gelukt wanneer je een helder beeld hebt gevormd van wat er in de tekst wordt besproken.
situatiemodel = coherente representatie
Simple view of Reading (Florit & Cain)
Reading = Decoding x Languagecomprehsion
BL = TL x TV
- Meta-analyse
o 33 studies
o Groep 3 tm 7
- In het Engels vaak zo: woordlezen en leesbegrip neemt af met de tijd, terwijl luisterbegrip en leesbegrip neemt juist toe
- Hoe zit dat voor transparantere talen, zoals het Nederlands?
o Woordlezen heeft een sterkere relatie met begrijpend lezen dan lezen van pseudowoorden
o In transparante talen is leesvloeiendheid een sterkere voorspeller dan leesaccuratesse
o In transparante talen speelt taalkennis al eerder een bepalende rol dan decodeervaardigheid
o In het engels zijn er meer combinaties nodig, waardoor de accuratesse nodig is. In het nederlands is de accuratesse vaak makkelijker, waardoor vloeiendheid meer bepaald.
The simple view of reading in L2? (Verhoeven & Leeuwe)
- Nederlandse studie bij ruim 1200 L1 leerlingen en bijna 400 L2 leerlingen gevolgd van groep 3 tot groep 8
o Turkije, Marokko, Suriname en Antillen
- Toename van alle gemeten vaardigheden over tijd
- L1 > L2
- Verschillen tussen L1 en L2 groepen (L2

Report answer